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1. Deutsche Geschichte für evangelische Volksschulen 
- S. VI
1901 -
Hannover [u.a.]
: Carl Meyer (Gustav Prior)
Vi vorwsrt.
es erlebt haben, wie an der unterrichtlichen Herausarbeitung dieses Bildes die Schüler voll Aufmerksamkeit und Interesse sich beteiligen, um das Richtige dieser Maßnahmen ganz zu würdigen. Von diesem besonderen Bilde ist dann der Schluß auf die Beschaffenheit des gesamten Vaterlandes, also auf die Allgemeinheit, auf das Abstraktum, ohne Schwierigkeiten zu machen. Und wenn dann, am Ende des Unterrichtsganges, der Schüler im stände ist, auf Grund des Durch- und Erarbeiteten, abstrahierend von den heimischen Einzelheiten, in großen Zügen eine Beschreibung von dem Urzustände Deutschlands überhaupt zu geben, so hat eine solche Unterrichtsstunde geleistet, was sie leisten soll: sie hat nach psychologischen Grundsätzen vom Besonderen zum Allgemeinen geführt, hat den Schüler mitarbeiten lassen, also seine Kraft gebildet, hat das Verständnis für gegenwärtige Erscheinungen angebahnt und im Schüler an alledem Freude und Interesse erweckt. Das Ergebnis der Unterrichtsstunde ist ein Abstraktum und gehört daher auf die Stufe der Zusammenfassung oder des Systems.*) Das Unterrichtsresultat ist in Nr. 1, Abs. 1 des vorliegenden Buches enthalten und kann nun dem Schüler zur Befestigung durch häusliche oder Schullektüre überlassen werden. Die Art und Weise der Erarbeitung des Stoffes gewährleistet, daß bei der Wiederholung, Übung und Anwendung der Schüler stets die konkreten heimatlichen Grundlagen vor Augen hat, er also vor leerem Wortwissen bewahrt bleibt.
Auf dem gewonnenen heimatlichen Schauplatze mußte nun die für die Gegend in Frage kommende Völkerschaft mit ihren Sippen, Mark-und Gaugenossenschaften handelnd auftreten.
Demgemäß lasse ich z. B- eine Sippe der Cherusker in die Göttinger Gegend einwandern: der Schüler sieht den altgermanischen Völkerzug auf ungebahnten Wegen ins Land einziehen; dabei hat er Gelegenheit, der Einwanderer Gestalt, Aussehen, Tracht, Gebühren, fahrende Habe u. s. w. zu bewundern, das Aufschlagen und die Einrichtungen des Lagers zu beobachten und die Männer von den Gefahren und Vorteilen der Gegend reden zu hören. Mit den Einwanderern sucht der Schüler nach einem passenden Platze zur Ansiedlung und findet die Stätte des benachbarten Dorfes Grone, das nachweislich eine der ältesten cheruskischen Siedelungen ist, vortrefflich geeignet. Damit ist der Schauplatz für die folgenden Partien noch genauer bezeichnet. Hier, wo Wald, Weide, Wasser vorhanden, wo Wald und Weide leicht eine genügende Ackerflur gewinnen ließen, sieht der Göttinger Knabe, wie fein cheruskifcher Vorfahr, ein Edeling oder Freier, für den ich ruhig einen Namen erfinden darf, das Gehöft anlegt, das Haus baut, die Waldbäume umhaut, den Boden urbar macht, wie der Ansiedler in Gemeinschaft mit seiner Sippe die Ackerlose verteilt und Wald und Weide dem genossenschaftlichen Besitz überläßt. Im Hause setzt sich der Knabe mit der Hausgenossenschaft an das Herdfeuer, lernt dabei Sitten und Gebräuche kennen und lauscht
*) Vergl. hierzu: Die organische Eingliederung u. s. w.. S. 73 ff., wo eine ausgeführte Lektion die Einzelheiten zeigt.
2. Deutsche Geschichte für evangelische Volksschulen
- S. VII
1901 -
Hannover [u.a.]
: Carl Meyer (Gustav Prior)
Vorwort.
Vii
den Worten der alten chernskischen Großmutter, die Sagen und Geschichten von Göttern und Helden erzählt. So oder doch ähnlich sollte sich in, jeder Gegend vor dem geistigen Auge des Schülers das Leben und Treiben der Haus- und Markgenossen entwickeln.
Neben der einen Mark entstehen gleichzeitig andere; meistens sind sie durch die älteren Dörfer in jeder Gegend bezeichnet. Die benachbarten Markgenossenschaften haben gemeinsame Angelegenheiten zu besprechen, müssen die Grenzen bestimmen, die schädlichen Tiere des Waldes vertreiben, gemeingefährliche Bösewichter unschädlich machen und anderes mehr. Daraus ergiebt sich der Zusammenschluß der Dorfmarken zu einem Gau und das Bedürfnis nach einem Gau-Versamm-lungsplatz. Das ist die Mahlstätte. Sie ist hier durch eine uralte Linde bezeichnet; aber auch in anderen Gauen läßt sie sich nachweisen. Es ist nur natürlich, wenn im Unterricht diese Stätte den Schauplatz für die Verhandlungen und Besprechungen der Gaugenossen abgiebt, wenn dem Schüler daselbst — ist es möglich an Ort und Stelle — ein anschaulich-ausführliches Bild altgermanischer Rechtspflege entrollt wird, wenn er dort den Heerbann sich versammeln und den jungen Krieger wehrhaft werden sieht.
Durch diese Art der Verwendung des typischen Geschichtsberichts*) wird es möglich, fast jede Seite des Kulturlebens unserer Vorfahren auf dem Boden der Heimat vor dem Auge des Schülers lebendig werden zu lassen, und die Errungenschaften der Germanistik setzen uns ja hierzu aufs beste in den Stand.
Man wird hier vielleicht einwenden: was ich wolle, sei mehr eine dichterische Betrachtung und Darstellung der historischen Vorgänge, die in ihren Einzelheiten nicht stets der Wirklichkeit entspreche. Allerdings. Aber ist sie darum weniger wahr? Ist sie deshalb unberechtigt? Hat die Schule die Aufgabe, die Ergebnisse der Wissenschaft ohne weiteres in ihrer abstrakten Form dem Schüler einzuprägen? Mit nichten! Wie der Dichter das Recht und die Pflicht hat, in einer historischen Dichtung die Ergebnisse der kulturellen Seite der Geschichtswissenschaft frei zu formen, so darf auch der Lehrer einen Teil dieses künstlerischen Ge-staltens für sich in Anspruch nehmen; ja, er muß es sogar, will er im Unterricht Leben zeigen und Leben wecken. Dies Verfahren, den typischen Geschichtsbericht dort anzuwenden, wo ein spezieller Bericht nicht vorhanden ist, hat daher seine Geltung namentlich für den ersten Unterricht in der deutschen Geschichte und dürfte für Volks- und Mittelschulen und die unteren Klassen höherer Schulen völlig ausreichen.
Um aber auch einen Vertreter der Geschichtswissenschaft über die Verwendung des typischen Geschichtsberichts zu hören, führe ich hier das Urteil des Historikers Professor Dr. Ernst Bernheim in Greifswald an, der in einer in den Pommerschen Jahrbüchern veröffentlichten Abhandlung über „Lokalgeschichte und Heimatkunde in ihrer Bedeutung für Wissenschaft und Unterricht" sagt, indem er
*) Vergl. hierzu: Die organische Eingliederung, S. 23 u. 69.