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1. Alte Geschichte
1879 -
Dillenburg
: Seel
1. Der Unterricht in der Erdkunde
1904 -
Leipzig
: Dürr
2. Bemerkungen über den geschichtlichen Unterricht
1882 -
Wiesbaden
: Kunze
3. Deutsche Geschichte bis zum Ausgang des Mittelalters
1906 -
Leipzig
: Brandstetter
4. Vaterländische Geschichte
1855 -
Mülheim am Rhein
: Prior
5. Neue und neueste Geschichte
1880 -
Dillenburg
: Seel
6. Teil 3
1912 -
Leipzig
: Dürr
7. Grundriß der Geschichte Hamburgs
1916 -
Hamburg
: Herold
8. Die Geographie in der Volksschule
1897 -
Gera
: Hofmann
9. Alte Geschichte
1879 -
Dillenburg
: Seel
10. Neueste Zeit
1888 -
Braunschweig
: Bruhn
11. Merkbüchlein für den Unterricht in der vaterländischen Geschichte
1899 -
Halle a. S.
: Schroedel
12. Der biographische Unterricht
1859 -
Berlin
: Gaertner
13. Vaterländische Geschichte
1855 -
Mülheim am Rhein
: Prior
14. Mittelalter und Neue Zeit bis zum Westfälischen Frieden
1902 -
München
: Oldenbourg
15. Von der deutschen Urzeit bis zur Reformation
1913 -
Langensalza
: Beltz
16. Geschichte der Griechen und Römer
1910 -
Leipzig [u.a.]
: Kesselring
17. Die deutschen Landschaften
1896 -
Trier
: Lintz
18. Leitfaden bei dem Unterrichte in der Geschichte des Preußischen Staates
1876 -
Leipzig
: Bädeker
19. Leitfaden bei dem Unterrichte in der Geschichte des Preußischen Staates
1862 -
Koblenz
: Bädeker
20. Neueste Geschichte seit 1815 bis zur Gegenwart
1905 -
Paderborn
: Schöningh
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1. Alte Geschichte 
- S. I
1879 -
Dillenburg
: Seel
Je hrbuch
für den
Geschichts-Unterricht
in
Zugleich ein Hnlfsbuch für den Geschichts-Unterricht in Mittelschulen und gehobenen Volksschulen
von
A. ^ o p f ?
Vorsteher der Äönigl. Präparanden-Anstalt zu Herborn.
I. Theil: Alte Geschichte.
Mit 8 Holzschnitten im Text und auf einer Tafel.
Dilleuburg.
Verlag von C. Seel. 1879.
Ähnliche Ergebnisse
1. Der Unterricht in der Erdkunde
- S. 127
1904 -
Leipzig
: Dürr
— 1*27 —
zu ermitteln, so findet die Mitteilung der auf diesem Gebiete unentbehrlichen Kennt-
nisse durch Erläuterung der betreffenden Abschnitte des Lesebuches statt." Die
„Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Oktober 1872" haben der Geographie dann
die vollgültige Aufnahme in die Volksschule gebracht.
Aufgabe: Weise den geschichtlichen Gang in der allmählichen Anerkennung der
Einzelheiten des heutigen methodischen Betriebes, wie er vorn gekennzeichnet ist, nach!
§ 18.
Schriften zur Methodik des erdkundlichen Unterrichts.
Klar, Die Erdkunde. Eine Darstellung ihrer Wissensgebiete, ihrer Hilfswissenschaften
und der Methode ihres Unterrichts. 30 Teile. Leipzig und Wien, Deuticke.
(Im Erscheinen begriffen.)
Pefchel, Geschichte der Erdkunde bis auf A. v. Humboldt und K. Ritter. (Geschichte
der Wissenschaften in Deutschland. Iv.) München, Cotta.
Günther, Entdeckungsgeschichte und Fortschritte der wissenschaftlichen Geographie im
19. Jahrhundert. Berlin, Cronbach.
Geistbeck, Geschichte der Methodik des geographischen Unterrichts. (Geschichte der
Methodik des deutschen Volksschulunterrichts von Kehr. Bd. Ii.) Gotha,
Thienemann.
Gruber, Die Entwicklung der geographischen Lehrmethoden im 18. und 19. Jahr-
hundert. München und Leipzig, Oldenbourg.
Schöne, Die geschichtliche Entwicklung des geographischen Unterrichts in der sächsischen
Volksschule. Dresden.
Diercke, Die Anschauungsmittel für den geographischen Unterricht. (Geschichte der
Methodik des deutschen Volksschulunterrichts von Kehr. Bd. Ii.) Gotha,
Thienemann. (Geschichtlich gehalten.)
Ritter, Einleitung zur allgemeinen vergleichenden Geographie und Abhandlungen zur
Begründung einer mehr wissenschastl. Behandlung der Erdkunde. Berlin, Reimer,
v. Richthofen, Aufgaben und Methoden der heutigen Geographie. Leipzig, Veit & Co.
Lehmann, Vorlesungen über Hilfsmittel und Methode des geographischen Unterrichts.
Halle, Tausch & Grosse.
Kirchhoff, Didaktik und Methodik des Geographieunterrichts. (In Baumeisters „Hand-
buch der Erziehungs- und Unterrichtslehre für höhere Schulen.") München, Beck.
Günther, Mathematische Geographie. (Ebendaselbst.) München, Beck.
Oberländer, Der geographische Unterricht nach den Grundsätzen der Ritterschen
Schule. Grimma, Gensel.
Geistbeck, Methodik des Unterrichts in Geographie, Geschichte und deutscher Sprache
für Volks- und Mittelschulen. Freiburg i. B., Herder.
Matzat, Methodik des geographischen Unterrichts. Berlin, Parey. (Vergriffen.)
Böttcher, Die Methode des geographischen Unterrichts. Berlin, Weidmann.
Trunk, Die Anschaulichkeit des geographischen Unterrichts. Wien, Graeser & Co.;
Leipzig, Tenbner.
2. Bemerkungen über den geschichtlichen Unterricht
- S. 8
1882 -
Wiesbaden
: Kunze
Zusammenhänge, Geschichte als solche, lernt er erst auf Quarta kennen. Dieser Unterricht nun ist Wissenschaft — Wissenschaft, wie der n — 13jährige Knabe sie fafst — aber immerhin Geschichte als Wissenschaft, und damit verwerfen wir jene heillosen Bücher,, welche durch novellistischen Ton den Sinn für Geschichte d. h. den Wahrheitssinn in der Wurzel verderben. „Cyrus aber wuchs in voller Schönheit in des Hirten Hütte heran. Fröhlich wie das Lämmlein auf der Weide hüpfte er umher und spielte mit den ändern Kindern. Gewifs ahnte keiner, dafs das muntere Knäblein in seinem Schäfer-röckchen einst noch der mächtigste König von Asien werden würde“ (Weiter): dafs solche Bücher, mit denen ein gesunder historischer Unterricht gar nicht möglich ist, noch immer, wenn auch neuerdings vielleicht etwas verbessert,, an einer ganzen Menge von Anstalten im Gebrauche sind,, zeigt deutlich, in wie unerfreulicher Verfassung dieser Unterricht noch vielfach sich befindet.
Dafs das Gebiet, auf welchem der erste eigentliche historische Unterricht sich bewegen soll, nur die griechische und römische Geschichte sein kann, bedarf der Darlegung nicht. Was aus der Geschichte der übrigen Völker des Altertums beigebracht wird, kann nur im Zusammenhänge mit jener gebracht werden. Wir verwerfen deshalb auch Bücher, wie das vielgebrauchte von Pütz,, schon darum vollständig, weil sie auf Quarta Geschichte des Altertums zu lehren verheifsen, und demgemäfs § um § die Geschichte der Israeliten, Phönizier, der Assyrer und der Babylonier, Meder, Perser, Ägypter, Karthager abhandeln, was nur ein Durcheinander in den Köpfen erzeugen kann. Im schärfsten Gegensätze hierzu überschreibt unser Hilfsbuch seine beiden Teile „Aus der griechischen — aus. der römischen Geschichte“ — nicht „griechische Geschichte“, „römische Geschichte“, und wir erlauben uns, es.
3. Deutsche Geschichte bis zum Ausgang des Mittelalters
- S. III
1906 -
Leipzig
: Brandstetter
Monvort zur 1. Auflage
Mich an dieser Stelle in ausführlicher Weise über die vielseitige Aufgabe des Geschichtsunterrichts zu verbreiten, dürfte überflüssig sein; es scheint mir nur nötig, mit einigen Worten auf seine erziehlichebedentung hinzuweisen.
Gibt mau zu, daß das Ziel aller Erziehung die sittliche Charakterbildung ist und daß bei dem vielseitigen Werke der Charakterbildung jeder einzelne Unterrichtsgegenstand seine besondere Aufgabe zu lösen hat, so wird man auch zugestehen, daß nächst dem Religionsunterricht, insbesondere nächst dem Unterricht in der biblischen Geschichte, kein Unterrichtsgegenstand von solchem Werte für die Charakterbildung sein kann wie der Unterricht m der profanen Geschichte. Zur Bildung des- Charakters ist ein zweifacher Umgang mit beseelten Wesen unbedingt erforderlich: einmal ein wirklicher oder realer mit den lebenden Menschen der näheren und ferneren Umgebung („Es bildet ein Talent sich in der Stille, sich ein Charakter in dem Strom der Welt!" Goethe), und sodann ein gedanklicher oder idealer mit Gott und mit den sittlich hervorragenden Persönlichkeiten in Geschichte und Dichtung, durch welchen idealen Umgang der reale eine notwendige Ergänzung und Erweiterung erfährt. Den realen Umgang seiner Schüler kann der Lehrer der Volksschule nur teilweise oder nicht, den idealen fast ganz beeinflussen durch den Unterricht in biblischer und profaner Geschichte, sowie durch den Unterricht in der Literatur. Daraus folgt, daß die biblische Geschichte keine würdigere Bundesgenossin haben tann als die profane Geschichte; es folgt auch daraus, daß wir die profane Geschichte hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Charakterbildung auf gleiche Stufe mit der heiligen Geschichte stellen müssen, daß sie also, wie die Herbart-Zillersche Schule sagt, zu den Fächern des Gesinnungsunterrichts gezahlt werden muß. Die profane Geschichte soll nicht nur bloßes Wissen vermitteln, damit die Schüler durch Übung der geistigen Kräfte für den Kanipf ums Dasein gerüstet sind, sie soll in gleichem Maße eine edle Gesinnung erzeugen, einen sittlichen Willen bilden, damit dieser Stampf ums Dasein auch mit dem rechten sittlichen Ernst geführt werde.
4. Vaterländische Geschichte
- S. III
1855 -
Mülheim am Rhein
: Prior
Vorwort.
Die längst zur Geltung gekommenen allgemeinen pä-
dagogischen und methodischen Grundsätze für den
Unterricht in der Volksschule haben auch an den
Geschichtsunterricht die Forderung gestellt, der Natur
und dem Standpunkte des Schülers gerecht zu werden.
Ein Unterricht, der in der dürren chronologischen Folge
die Ereignisse und Begebenheiten der Geschichte an-
einanderreiht, sagt Kindern wenig zu. Der Schüler
der Volksschule ist für die Aufnahme vieler und mi-
nutiöser Objekte nicht geneigt, sondern läßt sich weit
lieber durch unmittelbare, subjektive geistige Berührung
bilden. Grube sagt daher über den Unterricht in
der Geschichte sehr wahr: „Alles Interesse, welches
der Geschichtsunterricht in dem Herzen der Jugend zu
erregen vermag, haftet nicht an der Begebenheit als
solcher, sondern an der Person, von der die Be-
gebenheit ihren Ursprung erhält. Die Person ist der
lebendige Mittelpunkt, von dem alle Geschichte aus-
geht, und in den sie wieder zurückkehrt. Vor Allen!
muß der Held der Geschichte dem Schüler menschlich
5. Neue und neueste Geschichte
- S. uncounted
1880 -
Dillenburg
: Seel
Jtejrrkcjj
für den
Geschichts-Unterricht
in
Zugleich ein Hülfsbuch für den Geschichts-Unterricht in Mittelschulen und gehobenen Volksschulen
von
A. Kopf,
Vorsteher der Aönigl. Präparanden-Anstalt zu Herloru.
Iii. Theil:
Neue und neueste Geschichte.
Jftit 9 in den Text gedruckten Holzschnitten.
Dilleuburg.
Verlag von C. Seel. 1 8 8 0.
6. Teil 3
- S. IV
1912 -
Leipzig
: Dürr
Von dem Verfasser dieses Lehrbuches erschienen früher:
1. Handbuch für den Unterricht in der deutschen Geschichte. Roßb erg sche Verlagsbuchhandlung, Leipzig.
2. Geschichtsbilder. Erzählungen für den ersten Geschichtsunterricht. 3. Auflage. Dürrsche Buchhandlung, Leipzig.
3. Lehrbuch für den Unterricht in der Geschichte des Altertums. Dürrsche Buchhandlung, Leipzig.
4. Kleines Lehrbuch der alten Geschichte. Dürrsche Buchhandlung, Leipzig.
7. Grundriß der Geschichte Hamburgs
- S. 3
1916 -
Hamburg
: Herold
Vorwort zur 1. und 2. Auslage.
Das vorliegende Büchlein ist dazu bestimmt, eine Lücke auszufüllen, die sich in dem historischen Unterricht an den hiesigen höheren Schulen fühlbar gemacht hat; es fehlte bisher ein Leitfaden der Hamburgischen Geschichte, der unentbehrlich ist, wenn im Unterricht auch die Geschichte der Vaterstadt in gebührender Weise berücksichtigt werden soll. Von der Oberschulbehörde ist darum der Unterzeichnete veranlaßt worden, ein solches Hilfsbuch auszuarbeiten, welches den Schülern den wesentlichen Stoff bietet und die historische Entwickelung Hamburgs in den Hauptmomenten vor Augen führt.
Da im Unterricht die Geschichte Hamburgs nicht selbständig für sich, sondern nur in Anlehnung an die allgemeine deutsche Geschichte behandelt werden kann, so ist die Einteilung des Stoffes, soweit es anging, mit Rücksicht auf die einzelnen Abschnitte der deutschen Geschichte geschehen. Auch in Bezug auf die Auswahl und Begrenzung des Stoffes war dieser Gesichtspunkt maßgebend. Es war nicht die Ausgabe, eine vollständige Darstellung der ganzen tausendjährigen Geschichte unserer Stadt zu geben, sondern es konnten nur die für den Zweck des Unterrichts besonders wichtigen Abschnitte herausgehoben werden, namentlich solche Perioden, in denen Hamburg eine hervorragende Stellung in der deutschen Geschichte einnahm oder großartige Ereignisse und Bewegungen auf die Entwickelung der Stadt einwirkten und den Gang derselben bestimmten. So mußte z. B. auf die Bedeutung Hamburgs für die Verbreitung christlicher Kultur in der ersten Hälfte des Mittelalters, auf die Machtstellung der Hansa zu Ende des Mittelalters, aus die Umgestaltungen in der Reformationszeit und später im Zeitalter der französischen Revolution und der Napoleonischen Gewaltherrschaft näher eingegangen werden; und auch die innere politische Entwickelung Hamburgs, die uns ja ein deutliches Bild von dem deutschen Städtewesen überhaupt gibt, mußte eingehendere Berücksichtigung finden.
l*
8. Die Geographie in der Volksschule
- S. 7
1897 -
Gera
: Hofmann
2. Aufgabe des Unterrichts in der Heimatkunde.
7
Nun, dagegen kann man ruhig behaupten: Diese gewünschten Vorbe-
reitungsstusen für Geschichte und Naturkunde sind in der That vorhanden.
Was zunächst den Unterricht in der Geschichte anbetrifft, so hat derselbe eine
gute Vorstufe im biblischen Geschichtsunterricht. Karl Ritter schon nannte
die biblische Geschichte treffend „die Vorhalle der Geschichte", und Dr. Schräder
nennt sie in seiner Erziehungs- und Unterrichtslehre „die beste und natur-
gemäßeste Basis für- den Geschichtsunterricht". Für die Naturkunde dürfte
wohl der Anschauungsunterricht genügend vorbereitend wirken, da er seine
Unterrichtsstoffe vorzugsweise dem Naturleben entnimmt. Demnach wäre
gerade für den geographischen Unterricht eine besondere Vorstufe
geboten. Es ginge daher auch nicht gut an, die Heimatkunde etwa mit
dem Anschauungsunterricht zu verschmelzen, sie als oberste Stufe des An-
fchauungsunterrichts zu bezeichnen, wie dies die genannten Methodiker
thun. Damit würde man ihr zugleich die geographische Tendenz nehmen.
Die Ansicht, daß der Unterricht in der Heimatkunde geographischer
Natur sein müsse, ist gegenwärtig auch die verbreiterte und historisch allein
richtige.
Soll denn aber der betreffende Unterricht auf Geschichte und Natur-
künde der Heimat gar keine Rücksicht nehmen? — Diese Frage erledigt sich,
wenn man eine gute Methode des geographischen Unterrichts beobachtet. Bei
richtiger geographischer Behandlung eines Landes wird man auch die Natur-
Produkte und Kunsterzeugnisse desselben in Betracht zu ziehen haben, wird
auch mehr oder weniger das Volksleben des Landes und einzelne geschichtliche
Momente heranziehen müssen, damit das Bild des Landes dem Schüler in
harmonischer Einheit vor die Seele tritt. Ebenso verfahre man in der
Heimatkunde! Man ziehe also beim Unterricht hier auch Naturgeschichtliches
und Geschichtliches aus der Heimat heran, um den Charakter der Heimat
in Naturtreue darzustellen und dem ganzen Bilde derselben lebendige Farben
zu verleihen.
So wird man gewiß bei der Betrachtung des heimatlichen Baches auch
die Blümchen nicht unbeachtet lassen, die dort blühen, aber man wird sie
nicht von der Wurzel bis zur Blüte beschreiben. So wird man bei Be-
Handlung des heimatlichen Waldes auch das Tierleben darin berücksichtigen,
aber z. B. nicht den Hasen in breiter Weise betrachten. So wird man bei
Betrachtung eines historischen Denkmals die Schüler in einfacher Weise über
die Bedeutung desselben belehren, aber man wird nicht etwa die betreffende
historische Thatsache in breitspuriger Weise behandeln.
Der Unterricht muß eben seinen Charakt^r^alh-g^og.r^
phischer Vorkursus bewahren.
9. Alte Geschichte
- S. uncounted
1879 -
Dillenburg
: Seel
Lehrbuch
für den
Geschichts-Unterricht
in
Pm}mmmscn=Änlmfen.
Zugleich ein Hülfsbuch für den Geschichts-Unterricht in Mittelschulen und gehobenen Volksschulen von
F. Hopf.
1* rosste t.
Das Werkchen wirb in 3 Theilen vollstänbig werben, wovon der erste Theil: Alte Geschichte (Preis M. 1,80) und der zweite Theil: Mittelalter (Preis M. 1,50) vorliegen; der britte Theil: „Neuere und neueste Geschichte", wirb noch in biefem Jahre erscheinen.
Ueber die Aufgabe des Buches sagt der Herr Verfasser in der Borrede zum 1. Theil: „Das Lehrbuch hat den Zweck, bet dem lebendigen mündlichen Unterrichte des Lehrers den Schülern Anhaltspunkte für die Vorbereitung zu geben, ihnen die Gruppirung des behandelten Stoffes und damit die Einprägung desselben zu erleichtern und zugleich eine schnelle aber doch nicht lückenhafte Repetition zu ermöglichen. Dem Geschichtslehrer muß es überlassen bleiben, die einen oder anderen Einzelnheiten, soweit sie für die Schüler geeignet sind und soweit es die Zeit erlaubt, hinzuzufügen oder wegzulassen, und der Schüler mutz durch das in seinen Händen befindliche Lehrbuch genöthigt werden, dem mündlichen Unterricht mit ganzer Seele zu folgen.
Neu und manchem vielleicht auffallend dürfte es erscheinen, daß dem Texte Illustrationen beigegeben sind. Veranlassung dazu ist die von dem Verfasser im Geschichtsunterricht so oft gemachte Erfahrung gewesen, daß selbst die ausführlichste Schilderung fremder, nicht im Anschauungskreise der Schüler liegender Dinge gar oft kein rechtes, wenn nicht gar ein falsches Bild erzengt. Nicht sollen überhaupt Bilder vorhanden sein, sondern nur instructive, das rechte Verständnis des Textes erleichternde, veranschaulichende Abbildungen."
In der Vorrede zum 2. Theil weist der Herr Verfasser auf eine Eigenthümlichkeit des Werkes, auf die Verschmelzung der speciell preußischen Geschichte mit der allgemeinen deutschen Geschichte hin und gibt die Gründe
10. Neueste Zeit
- S. III
1888 -
Braunschweig
: Bruhn
Vorwort.
Das vorliegende Bchlein, ein Vorlufer der kurzgefaten Aus-gbe von des Verfassers Lernbuch fr den Geschichts-Unterricht" 1878 bis 1882, soll der hheren Schule die mit Recht vom preuischen Kultusminister geforderte Behandlung der neuesten Geschichte erleichtern.
Durch das getrennte Erscheinen dieses Bndchens, das man Deutschlands Trauer und Glanz" nennen knnte, wird auch solchen Anstalten die Einfhrung ermglicht, welche fr den brigen Teil der Geschichte ein Hilfsbuch schon benutzen.
Zwei Grundstze sind jetzt durchgedrungen:
1. Die neueste Geschichte ist in den Bereich des Unterrichts zu ziehen.
2. Die nackte Aufzhlung der Thatsachen, ganz abgesehen von den frher so beliebten Anekdoten, kann nicht mehr der Jugend, auch nicht der der Volksschule gengen.
Der Zusammenhang der Ereignisse nach Ursache und Wirkung mu hergestellt, es mu nicht nur Kenntnis, sondern auch Verstndnis der Geschichte erzielt werden. Auch die Kutturuerungen gehren dem Geschichts-Unterricht an. In bezng auf die Regierungszeit Friedrich Wilhelms Iv. erfordert dies schon die Gerechtigkeit, da man sonst eine ganz falsche Vorstellung von der Bedeutung dieses Mannes gewinnen knnte. Die Kunst ist da zu nehmen, wo sie in ihren Leistungen be-sonders hervortritt. Die Litteraturgeschichte mu als besonderes Fach in den deutschen Unterricht verwiesen werden. Ohne Kenntnis des Aufschwungs von Handel und Industrie wrde die Machtentfaltung Preuens geradezu unverstndlich sein. Man wird sich nicht wundern,
11. Merkbüchlein für den Unterricht in der vaterländischen Geschichte
- S. uncounted
1899 -
Halle a. S.
: Schroedel
Werkbüchtein
für bttt Unterricht in Geschichte, Geographie und Naturkunde in übersichtlicher, tabellarischer Darstellung.
-------------3 Teile.-----------
Bearbeitet von
K. Kartmann,
Rektor der Luisenschule in Aschersleben.
1. Teil: Merkbüchlein für den Unterricht in Geschichte in übersichtlicher, tabellarischer Darstellung mit besonderer Hervorhebung der Kulturgeschichte und mit vergleichenden Tafeln für Zeitbilder. Ausgabe A für mehrstufige Volksschulen; Ausgabe B für Bürgerschulen, Mittelschulen und Präparandenanstalten; Ausgabe C für einfache Schulverhältnisse.
2. Teil: Merkbüchlein für den Unterricht in Geographie in übersichtlicher, tabellarischer Darstellung mit besonderer Hervorhebung der Landschaftsbilder und der mathematischen Geographie. Ausgabe A für mehrstufige Volksschulen; Ausgabe B für Bürgerschulen, Mittelschulen und Präparandenanstalten; Ausgabe C für einfache Schulverhältnisse.
3. Teil: Merkbüchlein für den Unterricht in Naturkunde in übersichtlicher, tabellarischer Darstellung mit besonderer Berücksichtigung der im täglichen Leben vorkommenden Naturgegenstände, -Vorgänge und -Erscheinungen. Ausgabe A (wie oben); Ausgabe B (wie oben); Ausgabe C (wie oben).
Ausgabe A der drei Teile erscheint auch in einem Bande mit Geschichte, Geographie und Naturkunde, ebenso Ausgabe B und C.
Kermann Schwede! Merlag.
12. Der biographische Unterricht
- S. IV
1859 -
Berlin
: Gaertner
Iv
nicht nur die verständlichste, sondern auch die Naturgemäßeste
Grundlage für den weitern Unterricht bildet. Die Gegner dieser
Ansicht haben zwar behauptet, daß eine Geschichte in Biographieen
dem Wesen der Geschichte ganz entgegen sei. Das ist richtig,
wenn man den Unterricht nur biographisch ertheilt und demzufolge
einen Leitfaden schreibt, der lediglich aus Biographieen besteht.
Ich meine aber, die methodische Behandlung und das Wesen einer
Wissenschaft seien von einander sehr verschieden. Das Kind
braucht von dem Wesen der Geschichte nichts zu verstehen, weil
es davon nichts verstehen kann. Wohl aber dienen Biographieen
zu einem sichern Fundamente, auf dem später weiter gebaut wer-
den kann, wenn der Schüler von der geschichtlichen Vorstufe zur
ethnographischen und von dieser zur pragmatischen Auffassung des
geschichtlichen Stoffes geführt wird. Darnach bestimmt sich auch
Ton und Ausdruck in der Darstellung. Die für das kindliche
Verständniß eingerichteten Erzählungen machen nicht Anspruch auf
den Werth von Geschichte, sie wollen nur Geschichten sein."
Ueberall, wo der Geschichtsunterricht sich über die erste
Stufe erhebt, — und das ist in allen Schulen der Fall, die sich
über den Charakter der Volksschule erheben — wird eine Ver-
mehrung des Lehrstoffes nothwendig und daher ein genügendes
Bild geschichtlichen Lebens nicht gewonnen werden können, ohne
das Gebiet des Unterrichtes zu erweitern. Das Vorwort des
zweiten, wie die Einleitungsworte des dritten Heftes enthalten
darüber das Nähere, und es sei hiemit auf dieselben besonders
hingewiesen.
Berlin, im April 1859.
Der Verfasser.
13. Vaterländische Geschichte
- S. IV
1855 -
Mülheim am Rhein
: Prior
Iv
nahe treten und zu seinem Herzen sprechen, dann wird
auch der Verstand des Schülers gern und leicht die
Thatsachen anschauen, welche der Held vollbracht hat."
Die methodischen Erfahrungen im Geschichts-
unterrichte kommen in der That darin überein, daß
der erste Unterricht in der Geschichte, also der Unter-
richt in unsern gewöhnlichen Schulen, wesentlich bio-
graphisch einzurichten sei. In Charakterbildern soll
jedesmal die Hauptperson der betreffenden Geschichts-
Periode dem Schüler persönlich entgegentreten, seine
ganze persönliche Theilnahme in Anspruch nehmen, sein
ganzes Wesen erfassen. Oft kann auch das Charakter-
bild einer ganzen Zeit an die Stelle der persönlichen
Charakterzeichnung treten; dasselbe muß aber dann
ebenfalls unmittelbar und lebenvoll, gleichsam personi-
ficirt aus dem Rahmen der Einzelgeschichte hervortreten.
So gewinnt der geschichtliche Unterricht für den Schü-
ler Seele und Leben, so entwickelt er in ihm lebendige
Selbstthätigkeit und stärkt in ihm die sittliche Kraft.
In dem vorliegenden zum Gebrauche für den
Schüler bestimmten Hefte ist es versucht worden, m
34 Nummern die vaterländische Geschichte annähernd
den obigen Grundsähen gemäß zu bearbeiten. Die
brandenburgisch-preußische Geschichte tritt in ihrem
nothwendigen Zusammenhange mit der deutschen Ge-
schichte auf. Mit Recht wird nämlich bei Revisionen
14. Mittelalter und Neue Zeit bis zum Westfälischen Frieden
- S. VIII
1902 -
München
: Oldenbourg
Viii
Anschauungsmittel.
B. jltter und Sucher.
6. Mnchner Bilderbogen Zur Geschichte der Kostme".
7. Wiener Bilderbogen fr Schule und Haus, 3 Hefte.
8. Bintz, Ausgewhlte Gedichte geschichtlichen Inhaltes; Wittmar, Vater-lndische Gedichte zur Geschichte Bayerns; Kriebitsch, Gedichte und Sprche zur deutschen Geschichte.
9. Richter, Quellenbuch fr den Unterricht in der deutschen Geschichte: Schilling, Quellenbuch zur Geschichte der Neuzeit; Krallinger, Quellen-lesebuch fr den Unterricht in der bayerischen Geschichte.
10. Seemann, Kunstgeschichte in Bildern, 5 Bnde (Altertum, Mittelalter, Renaissance in Italien, Kunst des 15. und 16. Jahrhunderts auerhalb Italiens, Kunst des 17. und 18. Jahrhunderts).
11. Luckenbach, Abbildungen zur deutschen Geschichte.
15. Von der deutschen Urzeit bis zur Reformation
- S. VIII
1913 -
Langensalza
: Beltz
Viii
In einfachsten Schulverhältnissen wird der Lehrer nicht alle Stoffe bewältigen; es ist ihm ein Leichtes, das für die Bedürfnisse seines Unterrichts Geeignete auszuwählen. Das Mehr mag für entwickeltere Schulen und für besonders geförderte Klassen gelten. Ich will hier nur Fingerzeige und dem denkenden Lehrer Anregung geben. Das methodische Handbuch soll ein Mittel zur eigenen methodischen Weiterbildung sein. Nicht der unterrichtet im Geiste dieser Arbeit, der sich sklavisch daran bindet, sondern der sie studiert und für seinen eigenen Unterricht frei verwendet.
Noch ein paar Worte über die spezielle Methode, die Behandlung des Lehrstoffs.
Wie soll der Stoff dargeboten werden? Ich verweise auf den ersten der oben genannten Grundsätze. Wichtige, charakteristische Tatsachen und Zustände sollen in epischer Breite, plastisch, lebensvoll behandelt werden. Die plastische, ausmalende Erzählung kommt also zunächst als Darbietungsform in Betracht. Es ist m. E. aber nicht richtig, den gesamten Lehrstoff in der Form episch breiter Erzählung zu bieten, und zwar aus dem einfachen Grunde, weil dann der Unterricht den Aufgaben der Geschichte nicht gerecht werden kann. Was aus den Gedanken, die die Kinder bereits haben, erschlossen werden kann, soll erschlossen werden. Es wechseln also das vortragende und das entwickelnde Verfahren miteinander ab. Entwickelnd unterrichten heißt nicht mit Fragen klappern, sondern Hauptfragen als Leitmotive stellen und dann reden lassen oder die Kinder selbst fragen und reden lafsen. Ein richtiger entwickelnder Unterricht ist eine pädagogische Kunst. Mehr als ein anderes Verfahren setzt dieses genaue Kenntnis des Verstandes- und Gemütslebens der Schüler und sicheren pädagogischen Takt voraus. Daß auch die grundlegende und belebende Lektüre von charakteristischen Quellenstücken und quellenähnlichen Darstellungen für einen erziehlichen Geschichtsunterricht notwendig ist, bedarf heute keiner besonderen Begründung mehr.*) Ich halte es für sehr wirksam, wenn ab und zu zusammenhängende quellenmäßige Darstellungen, wie sie Schaffsteins „Grüne Bändchen" und Tecklenburgs „Geschichts-Quellen" für wenige Groschen bieten, gemeinsam gelesen werden. Eine solche Schrift müßte wenigstens in jedem Jahre grundlegend in den Mittelpunkt des Unterrichts treten oder zur belebenden Ergänzung dienen. Mit den genannten trefflichen Sammlungen möge man die Schülerbibliotheken recht reichlich ausstatten.
Es ist also falsch, wenn man sagt, dies oder das Verfahren ist im Geschichtsunterrichte allein berechtigt. Es ist heute Neigung vorhanden, das Erzählen als das ausschließliche Darbietungsverfahren zu betrachten. Alle drei Formen der Stoffdarbietung müssen zu ihrem Rechte kommen. Die Erzählung aber ist die dominierende Form der Stoffdarbietung; durch kein anderes Verfahren können nachhaltigere und tiefere Wirkungen auf das Gemütsleben der Kinder hervorgerufen werden. Aber die Erzählung muß die Wirk-
1) Ich empfehle hier in erster Linie die sehr wertvolle Quellensammlung „Bilder und Geschichten aus deutscher Vorzeit. Geschichtliches Lesebuch in 3 Teilen* von tz. Nickol, Regierungs- und Schulrat. I: Aus der deutschen Geschichte bis zum Ausgange des Mittelalters. Ii: Aus der deutschen, besonders brandenburg-preußischen Geschichte bis 1806. Iii: Aus der deutschen Geschichte vom Beginne des 19. Jahrhunderts bis zur Gegenwart. (Langensalza, Julius Beltz.)
16. Geschichte der Griechen und Römer
- S. 8
1910 -
Leipzig [u.a.]
: Kesselring
8
Zur griechischen Geschichte.
Unterricht.
Unterricht.
Zwei Szenen aus dem Frauengemach.
17. Die deutschen Landschaften
- S. 7
1896 -
Trier
: Lintz
Einl.: Die Stellang des erdkundlichen Unterrichts.
7
Die Bedeutung, welche der erdkundliche Unterricht für den Geschichts-
unterricht hat, wird meistens viel zu wenig anerkannt, in der Regel zu äusser-
lich aufgefasst. Die Erdkunde soll uns nicht nur mit dem Schau platze der
Geschichte bekannt machen, sondern auch mit den natürlichen Ein-
flüssen und Mitteln, von denen die Kulturentwicklung des Menschengeschlechtes
und die Kulturbeziehungen der Völker stets abhängig gewesen und auch in der Zu-
kunft stets sein werden. Aufgabe der Geschichte ist es, zu untersuchen, welche
politischen Ereignisse und wie sie auf die Ausnutzung der natürlichen Mittel der Kul-
tur eingewirkt, sie gefördert oder gehemmt haben, wie Friedens- und Kriegszeiten,
wie tüchtige oder schwache Fürsten das Kulturbild der Völker, sei es in seinem
äussern Rahmen, sei es in seinen innern Zügen, verändert haben. Eine zu ge-
ringe Beachtung der natürlichen Bedingungen, von denen die Kulturentwick-
lyng der Bewohner eines Erdraumes abhängig ist, muss also notwendig zu einer
verkehrten Auffassung von geschichtlichen Ereignissen und ihrer Wirkung und
Bedeutung führen. Unerklärlich müssen uns deshalb die neueren Bestimmungen
erscheinen, nach welchen die Lehrbefähigung für den Geschichts-
unterricht an höhern Lehranstalten ohne den Nachweis eines erd-
kundlichen Studiums erlangt werden kann ; eine Schädigung des Geschichts-
unterrichts wird nicht ausbleiben. Der Lehrer der Geschichte muss ebenso über
ein gründliches erdkundliches Wissen verfügen können, wie umgekehrt der Lehrer
der Erdkunde gründliche geschichtliche Kenntnisse nötig hat. Zu einseitig wird
meistens betont, dass nur die Geschichte uns das V e r s t ä n d n i s der Gegen-
wart erschliessen könne. Das Kulturbild eines jeden neuen Zeitabschnittes
erhält sein besonderes Gepräge durch die eigentümliche Art und Weise, wie die
vielerlei natürlichen Mittel der Kultur ausgenutzt werden. Unsere neuern
Kulturfortschritte sind vornehmlich an die Verwendung der Steinkohle,
des Eisens, des Dampfes und der Elektrizität geknüpft. Hierüber giebt
uns die Geschichte keinen Aufschluss; diesen erhalten wir durch die Natur-
wissenschaften, besonders durch die Chemie und die Physik, ferner
durch die Erdkunde, die, gestützt auf die Forschungen anderer Wissenschaften,
Lehranstalten" von Dr. G. Endemann (162 S., Pr. 2,40 Mk., Verlag von
Fr. Cohen in Bonn) kennen, das in einem geographischen Teile die Umgestal-
tung des Unterrichts in der Erdkunde im Sinne der obigen Thesen zeigt. Die
Notwendigkeit und Berechtigung einer solchen Umgestaltung, wie sie in der
Schrift von Endemann mit Rücksicht auf die neuen Ziele des Geschichtsunter-
richts gefordert wird, damit die Schüler eine tiefere Einsicht in die Kulturent-
wicklung der Völker erlangen, ist aber in erster Linie, und dies muss jedenfalls
noch schwerer in die Wagschale fallen, aus der Entwicklung der erdkundlichen
Wissenschaft selbst zu folgern. Die Zieländerung des einen Lehrfaches kann
nicht allein schon auch die Zieländerung des anderen begründen, vielmehr muss
jedes Lehrfach aus dem Schosse der eigenen Wissenschaft den Keim zu seiner
Entwicklung empfangen. Dieser Keim zu seiner Entwicklung in obiger Richtung
ist in der erdkundlichen Wissenschaft thatsächlich vorhanden, und ihn auszu-
bilden, ist der Zweck meines „Methodischen Lehrbuches einer be-
gründend-vergleichenden Erdkunde". Der erdkundliche Unterricht
ist bisher hinter der Entwicklung seiner Wissenschaft weit zurückgeblieben, in-
dem er es versäumte, den ursächlichen Zusammenhang seines Lernstoffes dar-
zustellen, und infolgedessen auch seiner wichtigsten und dankbarsten Aufgabe
fernblieb, nämlich den Schülern das Kulturbild der jetzigen Völker aus der natür-
lichen Beschaffenheit der ihnen als Wohnsitze dienenden Erdräume zu erklären,
wie dies in den Werken der erdkundlichen Wissenschaft längst geschieht. Hier-
bei müssen selbstverständlich auch geschichtliche Thatsachen mit zur Erklärung
herangezogen werden, ja diese können sogar in den Vordergrund treten. Im
allgemeinen ist aber der Hauptschlüssel zur Erklärung in den natürlichen Ver-
hältnissen zu suchen, also in Verhältnissen, die jetzt noch wirken, und deren
Wiikung auch in der Zukunft noch fortdauern wird, und die sowohl die Hebel
als auch die Schranken für die Entwicklung des wirtschaftlichen Lebens der
Völker in sich tragen
18. Leitfaden bei dem Unterrichte in der Geschichte des Preußischen Staates
- S. III
1876 -
Leipzig
: Bädeker
Seitdem durch Verfügung des Preußischen Ministeriums der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal-Angelegenheiten vom 12. Jan. 1856 der brandenbnrgisch - preußischen Geschichte eine bedeutendere Stelle in dem historischen Unterrichte an unsern höhern Lehranstalten angewiesen worden ist, konnte die gelegentliche Berücksichtigung und Hervorhebung ihrer wichtigsten Momente, wie sie bisher bei dem Unterrichte und in den diesem zu Grunde liegenden Lehrbüchern üblich war, nicht mehr als ausreichend erscheinen. Daher erscheint hier, als eine nothwendige Ergänzung des von mir herausgegebenen „Grundrisses der Geographie und Geschichte", eine besondere Darstellung der vaterländischen Geschichte in übersichtlichem Zusammenhange von den ältesten Zeiten bis zur Gegenwart, bei welcher zugleich der Antheil Preußens an den wichtigern Weltbegebenheiten der neuern Zeit mehr hervortreten soll, als dies bei der Behandlung der Universalgeschichte erwartet werden kann. Die Beifügung einer historischen Karte, theils zur Versiuulichung des allmählichen Anwachsens des preußischen Staates, theils zur Angabe der im Texte vorkommenden historisch merkwürdigen Orte und Landestheile, bezweckt, den Schüler, dem sie stets zur Hand ist, zu gewöhnen, die Geschichte nicht ohne fortwährende geographische Anschauung zu erlernen.
19. Leitfaden bei dem Unterrichte in der Geschichte des Preußischen Staates
- S. 3
1862 -
Koblenz
: Bädeker
Vorwort.
Teitdem durch Verfügung des hohen Ministeriums der geistlichen,
Unterrichts- und Medizinal-Angelegenheiten vom 12. Januar 1856
der brandenburgisch-preußischen Geschichte eine bedeutendere Stelle
in dem historischen Unterrichte an unsern höhern Lehranstalten an-
gewiesen worden ist, konnte die gelegentliche Berücksichtigung und
Hervorhebung ihrer wichtigsten Momente, wie sie bisher bei dem
Unterrichte und in den diesem zu Grunde liegenden Lehrbüchern
üblich war, nicht mehr als ausreichend erscheinen. Daher glaubte
ich auch dem von mir herausgegebenen Grundrisie der Geographie
und Geschichte eine nothwendige Ergänzung geben zu müssen durch
eine besondere Darstellung der vaterländischen Geschichte in über-
sichtlichem Zusammenhange von den ältesten Zeiten bis zur Gegen-
wart, bei welcher zugleich der Antheil Preußens an den wichtigern
Weltbegebenheiten der neuern Zeit mehr hervortrete, als dies bei
der Behandlung der Universalgeschichte erwartet werden kann. Nur
so wird es dem Schüler begreiflich werden, wie der preußische Staats
trotz so mancher ungünstiger Verhältniffe, welche insbesondere die
geographische Stellung mit sich führte, aus einer unscheinbaren Mark-
grafschaft zu einer europäischen Macht ersten Ranges sich erheben
konnte, und wie diese veränderte Weltstellung vor allem das Werk
seiner Regenten gewesen ist.
Sollte aber die nicht gerade übermäßige Zahl der compendia-
rischen Darstellungen unserer vaterländischen Geschichte einmal ver-
mehrt werden, so schien es zugleich unerläßliche Pflicht, bei einer
neuen Bearbeitung derselben wenigstens einige Fortschritte in In-
20. Neueste Geschichte seit 1815 bis zur Gegenwart
- S. 283
1905 -
Paderborn
: Schöningh
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