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1. Unsere Volksschule - eine Arbeitsschule
1914 -
Ansbach
: Prögel
1. Heimatkunde und Arbeitsschule
1914 -
Leipzig [u.a.]
: Teubner
2. Der moderne Geschichtsunterricht
1900 -
München
: Oldenbourg
3. Wegweiser zum praktischen Betrieb der Heimatkunde
1914 -
Langensalza
: Beyer
4. Heimatkunde und Arbeitsschule
1914 -
Leipzig [u.a.]
: Teubner
5. Der moderne Geschichtsunterricht
1900 -
München
: Oldenbourg
6. Geschichte des Alterthums
1852 -
Weimar
: Albrecht
7. Faßlicher Unterricht in der Natur-, Himmels- und Erdkunde
1831 -
Heidelberg
: Oßwald
8. Das Altertum
1883 -
: Kirchheim
9. Die Geschichte der Menschheit
1835 -
Dresden [u.a.]
: Arnold
10. Die Geologie in der Schule
1918 -
Leipzig
: Quelle & Meyer
11. Bd. 1
1909 -
München
: Seyfried
12. Deutsche Lebensfragen
1915 -
Berlin Leipzig
: Teubner
13. Um der Kinder willen
1909 -
Nürnberg
: Korn
14. Das erste Schuljahr
1907 -
Langensalza
: H. Beyer (Beyer & Mann), Herzögl. Sächs. Hofbuchh.
15. Teil 5
1910 -
Straßburg
: Bull
16. Geschichte des Altertums, deutsche Geschichte bis zur Gründung des nationalen Staats 919
1913 -
Halle a.d.S.
: Buchh. des Waisenhauses
17. Der erste selbständige Geschichtsunterricht auf heimatlicher Grundlage
1904 -
Hannover [u.a.]
: Carl Meyer (Gustav Prior)
18. Die Unterklasse einer zweiklassigen Volksschule im Lichte der Arbeitsidee
1912 -
Leipzig
: Wunderlich
19. Bodenständiger Unterricht
1913 -
Leipzig
: Dürr
20. Unsere Volksschule - eine Arbeitsschule
1914 -
Ansbach
: Prögel
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1. Unsere Volksschule - eine Arbeitsschule 
- S. 3
1914 -
Ansbach
: Prögel
3
das Handeln verlangt, aber nur zu wenig in der Praxis berück-
sichtigt.
b) Betrieb in denselben.
Betrachten wir weiter den Unterrichtsbetrieb in der sog.
Lernschule! Ich will hier durchaus kein Schlagwort gebrauchen,
ich sage Lernschule oder alte Schule nur zürn Unterschied von
früher und jetzt.
Die alte Schule hat den Lehrstoff an erste Stelle gesetzt
und suchte mit zähem Fleiß und Ausdauer den Stoff zum sicheren
Eigentum ihrer Schüler zu machen und hat auch in manchem
Vorbildliches geleistet. Ihr Hauptaugenmerk wurde darauf ge-
richtet, ein möglichst großes Quantum von Wissen so fest und
sicher in die Köpfe zu bringen, daß es später zu jeder Zeit und an
jedem Orte willig in den Dienst des Lebens treten könne.
Die alte Schule juchte vielfach den Wissensstoff auf dem
Wege der gedächtnismäßigen Aneignung und Nachahmung bei-
zubringen. Der Unterricht bestand vielfach aus Vormachen und
Nachmachen, Vorsprechen und Nachsprechen, Vorerzählen und
Nacherzählen und aus wohlpräparierten Fragen und Antworten.
Das Kind kam niemals zum Nachdenken und Handeln. Dem
Lehrer fiel die Hauptarbeit zu.
Das, was man im Anschauungsprozeß zu erstreben suchte,
beschränkte sich in der Hauptsache auf ein Vorzeigen der Dinge,
oft auch nur im Betrachten von Bildern. Die richtige Anschauung
aber besteht im Erfassen und Begreifen der Dinge und wird nur
erreicht durch tätigen Umgang mit denselben.
Die Reformpädagogik stellt nun das Tun in den Vorder-
grund. Sie verlangt weniger Tätigkeit vom Lehrer und mehr
vom Schüler, weniger Wissen und mehr Können; denn das
Können verleiht Kraft zum Handeln und selbständiges Handeln
muß das Endziel jeglicher Arbeit sein. Zu diesen Forderungen
tritt dann noch hinzu das moderne Bildungsideal, nämlich staats-
bürgerliche und künstlerische Erziehung. In Summa verlangt
also die moderne Schule:
Ähnliche Ergebnisse
1. Heimatkunde und Arbeitsschule
- S. 3
1914 -
Leipzig [u.a.]
: Teubner
I. was haben die Reformer unserer 5chule vorzuwerfen?
3
Kcrp urteilt in seinem Buch „Die Lernschule", Lintz, Trier, 1912: „Die
Schule hat immer ein Dasein für sich zu führen gesucht. Mit dem vorwiegen
der sprachlich-historischen Lehrfächer hing dieses Bestreben aufs innigste
zusammen. ..,- aber Uatur und Leben, die reiche Welt der Erden-
dinge, sie sind verbannt aus dem Bannkreise der Schule. . . Die Schule
ist zur bloßen Lernschule herabgesunken, sie hat das allgemeine Erziehung?-
ziel der Menschheit, das der Kulturentfaltung, des Kulturfortschritts, und
den alleinigen und sicheren Weg zu diesem Ziel, Tätigkeit, die Tat, d. i.
die geistig befruchtete Arbeit, dem Wort und dem Buche, dem Bilde und
dem Zeichen geopfert. Unsere Schulmänner und Seminare legen zu viel
Gewicht auf das Studium der Geschichte der Erziehung und des Unterrichts,
zu wenig Gewicht aber auf die Kenntnis des Gegenwartslebens,
seiner Kräfte und Schwingungen, derheutigen Kulturzuständeund
wirtschaftlichenverhältniss e."
Das führt uns zur Stoffauswahl, die vielfach als rückständig be-
zeichnet wird, weil sie den Stoff in wissenschaftliche Reihen bringt, statt
Natur- und Sachgruppen zu geben, weil sie das praktischebedürf-
nis zu wenig berücksichtigt und vieles dem System zu Liebe einstellt und
lehren läßt. Otto Schmidt, Berlin, urteilt in seinem Vortrag „Die Grund-
gedanken der Arbeitsschule" folgendermaßen: „Unsere Volksschule gleicht
sich an das Gefüge an, das die höheren Schulen haben- die Bedürfnisse
früherer Generationen spiegeln sich in ihr wieder, der Geist vergangener
Wirtschaftsperioden lebt in unseren Lehrbüchern...' es fehlen die
bildenden Einflüsse von Haus und Hof, 5lcker und Garten,
Buschundbaumunddie dortmögliche individuelle Beschäf-
tigung." Kn einer anderen Stelle heißt es: „Die systematischevoll-
ständigkeit unserer Lehrpläne ist ein schweres Unheil für
Schüler und Lehrer. . . Wieviel verfrühtes Wissen wird den Kindern
aufgezwungen. Sie reden von den Tagen des 5lugustus und Klarich, von
Chlodwig und Karl dem Großen, ohne auch nur die Spur einer Vorstellung
des Gries zu haben - sie ziehen Längsschnitte durch ein Stoffgebiet, dessen
Grundzüge sie nicht besitzen- sie durchwandeln die ganze Erde mit pein-
licher Gewissenhaftigkeit und bleiben fremd in der eigenen Heimat- sie
rechnen mit absoluten Zahlen und konstruieren verwickelte geometrische
Zeichnungen, ohne ein tieferes Bedürfnis dafür zu empfinden. Sie sind
nicht imstande, sich in all den Stoffmassen heimisch zu machen." Diese
Stoffülle der Lehrpläne muß zum hasten und Jagen im Unterricht
führen und den Erfolg beeinträchtigen.
Die unangenehmen Folgen bleiben nicht aus- denn rein äußerlich
angelerntes wissen verfliegt bald - unverstandener Wissensstoff wird nicht
Bildungsstoff und hat darum für das Leben wenig oder gar keine Bedeu-
tung. Wie schnell das Schulwissen verfliegt, davon kann sich jeder über-
zeugen, der einen Blick in das Wissen und Können unserer schulentlassenen
2. Der moderne Geschichtsunterricht
- S. 12
1900 -
München
: Oldenbourg
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12 Folgerungen aus den Fortschritten der Pädagogik.
wer am meisten über unsere »veraltete, den modernen Anforderungen durchaus nicht mehr genügende« Gymnasialbildung wettert, so sind es meistens solche, die weder als Schüler noch als Lehrer jemals ein Gymnasium kennen gelernt haben, deren Objektivität also durch Sachkenntnis in keiner Weise getrübt wird.
Deshalb dürfte es wohl als gerechtfertigt erscheinen, dem folgenden einen eigenen Abschnitt zu widmen, an dessen Spitze aber das Wort des Kleobulos: utqov ccotnvov« stehen soll. Wenn
wir trotzdem manchen, ja vielen Kollegen zu weit zu gehen scheinen, so möge auf das hingewiesen sein, was wir in der Einleitung gesagt haben, dass wir nämlich nur solche Kollegen, die Lust und Neigung haben, veranlassen wollen, mit diesen Gedanken praktische Versuche anzustellen. Wir werden uns bei der Gedankenentwicklung genau an die Reihenfolge der unter A behandelten Gesichtspunkte halten.
Zu I.
Aus den Fortschritten der modernen Pädagogik ergibt sich für den Geschichtsunterricht, was folgt:
Möglichste Beschränkung des gedächtnismäfsigen Wissens auf das Mindestmass des absolut unerlässlichen; als solches haben zu gelten diejenigen Thatsachen, Ereignisse, Verhältnisse und Personen, welche zum Verständnis der Entwicklung und des Fortschrittes der Geschichte notwendig sind. *)
*) Über das Mass dessen, was zum Verständnis notwendig ist, werden natürlich die Meinungen sehr weit auseinandergehen, je nach der individuellen Auffassung des Lehrers. Das ist naturgemäfs und schadet auch gar nichts. Denn heutzutage ist man doch endlich so weit gekommen, dass man der Eigenart des Lehrers keine spanischen Stiefel mehr anzwängt, sondern dieselbe — innerhalb des Rahmens der für die Gesamtheit notwendigen Einheitlichkeit natürlich — soweit als möglich zur Geltung kommen lässt. Denn es kommt beim Lehrer weniger darauf an, was er gibt, sondern wie er es gibt; was der Lehrer aus seinem innersten Wesen heraus mit Lust und Liebe behandelt, wirkt erfahrungsgemäfs viel mehr auf die Schüler als das, womit sich der Lehrer, weil es nun einmal unumgängliche Vorschrift ist, so gut oder schlecht als möglich abfindet.
i Ferner kommt auch die Eigenart der Schule in Betracht. So wird man an
einer Realschule die Bundesgenossenkriege der Athener mit den Seestaaten, der Spartaner mit den peloponnesischen Staaten, die Samniter- und Volskerkriege, die Mithridatischen Kriege und ähnliches kaum genauer behandeln. An einem Gymnasium dagegen, wo die Lektüre der Klassiker vielfach mit diesen Dingen in Berührung bringt, kann es recht wohl begründet und gerechtfertigt sein, darauf stellenweise näher einzugehen. Deshalb sollte man weniger darauf sehen, was der Lehrer behandelt, sondern dass er das, was er behandelt, richtig und ordentlich betreibt, so dass ein intellektueller und moralischer Nutzen für die Schüler herauskommt.
3. Wegweiser zum praktischen Betrieb der Heimatkunde
- S. 54
1914 -
Langensalza
: Beyer
54 Viii. Heimatkundlicher Arbeitsunterricht.
11. Während Ziller die Idee des Arbeitsunterrichtes begründete,
erprobte
12. Dr. Barth in Leipzig ihre praktische Durchführbarkeit. Wichtig
waren die Bestrebungen des dänischen Rittmeisters
13. Elanson Raas, der in Deutschland für die Arbeitsschule eintrat.
Zu gleicher Zeit (1873) wünschte
14. Schtvab in seinem Buche: „Die Arbeitsschule als organischer Be-
standteil der Volksschule", daß die Arbeit in den Unterricht eingegliedert
werden sollte. Man erkannte immer mehr den Wert der Handbetätigung. Durch
15. Schenkendorff wurde der „Deutsche Verein für Knabenhand-
arbeit" ins Leben gerufen.
16. Scherer fordert einen gesonderten Werkunterricht als Fach und
zugleich, daß aller Unterricht nach dem Grundsatz der Werktätigkeit zu er-
teilen sei. (Prinzip!) Besonders tritt er für den Gebrauch des Zeichnens
in allen Stunden ein. In Fächern, die es ermöglichen, z. B. Raumlehre,
Naturkunde soll auch das Formen betrieben werden. Der Anschauungs-
Unterricht der Unterstufe soll Falten und Flechten (Papierarbeiten), Stäbchen-
legen und Formen aus Ton betreiben. Auf der Mittelstufe hat die Werk-
tätigkeit hauptsächlich im Anschluß an Heimatkunde, Naturkunde und Zeichnen
zu erfolgen, und die Oberstnfe soll außerdem noch den Raumlehrunterricht
zu diesem Zwecke verwerten.
17. Seidel verlangt in seinem Buche: „Der Arbeitsunterricht, eine
pädagogische und soziale Notwendigkeit", daß ein Teil des Schulunterrichtes
der Handarbeit gewidmet sein soll. Aber wenige Jahre später (1901) will
er bereits die Handarbeit als „Grund- und Eckstein der harmonischen
Bildung und Erziehung" betrachtet wissen.
18. Aerschenfteiner, Stadtschulrat in München, geißelt in scharfer
Weise die angeblichen Mißerfolge der bisherigen Lernschule, indem er be-
hauptet: „Die mit Wissensstoff schön patinierten 13- oder 14 jährigen
Kinderköpfe seien am Ende des 16. Lebensjahres blank polierte hohle
Kupferkessel." Er hat die Münchener Volksschulen nach seinen Prinzipien
umgestaltet und dabei das Arbeitsprinzip zugrunde gelegt. Die Kinder
sollen ihr Wissen möglichst durch selbständiges Beobachten und eigne Be-
tätigung erwerben; denn „das Wertvollste, was wir einem Schüler geben
können, ist eben nicht das Wissen, sondern eine gesunde Art des Wissens-
erwerbes und eine selbständige Art des Handelns".
19. lvetekainp) Professor in Schöneberg, will besonders den Unter-
richt der Unterstufe nach den Gesichtspunkten des Arbeitsunterrichtes um-
gestalten. Er macht dem bisherigen Unterrichte zum Vorwurfe Wort- aber
kein Sachunterricht zu sein. Wie er den ersten Unterricht betrieben wissen
will, zeigt er in seiner Schrift: „Selbstbetätigung und Schaffensfreude in
Erziehung und Unterricht."
In dem Kampfe, der sich zwischen den Anhängern der sogenannten
Arbeitsschule und den Freunden der sogenannten Lernschule entspann, haben
u. a. Plecher, Seinig, Lay, Wigge, Mermuth und Gutmann zur Klärung
der Streitfrage beigetragen.
4. Heimatkunde und Arbeitsschule
- S. 2
1914 -
Leipzig [u.a.]
: Teubner
2 A. Theoretischer Teil
Professor h. E. Timerding, Braunschweig, schreibt im Vorwort seines
Luches „Die Erziehung der Anschauung", Verlag von Teubner, Leipzig:
„Kaum je hat eine Zeit einen so mächtigen Umschwung des ganzen Cr-
ziehungswesens gebracht, wie wir ihn in unseren Tagen deutlich vor 5lugen
haben. Ts ist, als ob in den dumpfen Schulräumen die Fenster weit auf-
gemacht worden wären, und eine Flut von Luft und Licht dränge nun
herein. Der Unterricht, der hinter der Entwicklung des Lebens weit zurück-
geblieben war, empfängt auf einmal einen zwingenden 5lnstoß durch die
nicht mehr zurückzuweisenden Forderungen der modernen Kultur. Es soll
nicht mehr die Kufgabe der Schule sein, ein junges Gehirn mit Buchweisheit
vollzustopfen, sondern sie soll Menschen erziehen, die im bürgerlichen und
politischen Leben ihren Platz auszufüllen imstande sind, die mit Hellem
Blick und warmem herzen die Welt um sich her erfassen und sich ihr ein-
ordnen. Es ist eine Reaktion gegen die weltfremde Gelehrsamkeit, die sich
mit Macht durchzusetzen beginnt."
l. N)as haben die Reformer unserer 5chule vorzuwerfen?
Schon das Schullokal mit dem Kasernenstil und den nackten, kahlen
wänden ist wenig einladend. Oer berüchtigte Schulstaub legt sich nicht nur
auf die Lungen, sondern auch aufs Gemüt der Schüler und hemmt ihre
Krbeitsfreudigkeit. vielfach fehlt es in genügendem Maße an Luft und
Licht, dazu schädigt auch die einseitige geistige Betätigung und das stunden-
lange Stillsitzen die Gesundheit der Kinder.
Die Schulutensilien sind unzweckmäßig: die langen Schulbänke
fesseln das Kind an einen bestimmten Platz- dort sitzt es in eine enge
Klasse eingepfercht und wartet auf Frage oder Vortrag des Lehrers.
Dem Lehrer weist der Lehrertisch seinen Platz an,- dieser und die kleine
Schultafel sind sein Operationsfeld. Utensilien und Lehrmittel sind fast
durchweg nur zum hören eingerichtet, es fehlen solche, die das Arbeiten
der Kinder ermöglichen.
fluch die Art des Unterrichtsbetriebes wird bemängelt, vor
allem fällt auf, daß der Lehrer zu sehr in den Vordergrund tritt, während
sich die Schüler passiv verhalten und ihre Individualität nicht genügend
zur Geltung bringen können. Der Lehrstoff ist für alle ttinder einer
Klasse gleichmäßig zugeschnitten - Lehr- und Stoffplan stellen in der Hand
des Lehrers ein „Bildungsschema" dar. Dazu kommt das Zerfragen des
Lehrstoffes durch den Lehrer, das alles Interesse ertötet und die Schüler
gängelt. Mit dem Ausdruck „Lernschule" suchen die extremen Reformer
vor allem das mechanische, unverstandene Einlernen von Kenntnissen zu
treffen, wie es in Schulen unvermeidlich ist, in denen die gründliche ver-
anschaulichung des Stoffes unter reger Mithilfe des Schülers selbst fehlt.
5. Der moderne Geschichtsunterricht
- S. IX
1900 -
München
: Oldenbourg
Inhalt.
Vorworte zur ersten und zweiten Auflage................Iii—viii
Theoretischer Teil.
A. Welche Gesichtspunkte kommen für den modernen Geschichtsunterricht in Betracht?.................... i — n
Grundsatz: Die Pädagogik mehr eine Kunst als eine Wissenschaft ; bedarf aber trotzdem einer strengen wissenschaftlichen Schulung. Ältere Richtung. Neuere Richtung. Beide sollen sich nicht bekämpfen, sondern versöhnen. Pflicht der Jungen, die Errungenschaften der Alten organisch weiter zu entwickeln. Erklärung und Einschränkung des Begriffes »Modern«.
I. Fortschritte der neueren Pädagogik.................................. 2—3
Bekämpfung der toten Vielwisserei; Vertiefung des Unterrichtes; Erkenntnis auf Grund der Kenntnisse; Können auf Grund des Kennens.
Ii. Fortschritte der neueren Geschichtswissenschaft..................... 3—9
Sachliche Erweiterung nach der sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Seite. Bisher einseitige Bevorzugung der politischen Geschichte. Gründe dafür. Umschwung. Ideal der Geschichte. Geschichte und Philosophie. Methodischer Fortschritt. Einfluss der Naturwissenschaften auf die Geschichtswissenschaft. Unterschied zwischen Geschichtsforschung und Naturforschung. Genetisch-objektive Behandlung. Vertiefung des Quellenstudiums.
Statistik im Dienste der Geschichte.
Iii. Anforderungen der modernen Zeit an den Geschichtsunterricht. 9—11
Erziehung der Schüler zum selbständigen Denken und Beurteilen und zum sittlichen Handeln. Diese Aufgabe hat der Geschichtsunterricht mit allen anderen Unterrichtszweigen gemeinsam. Spezielle Aufgabe: Erziehung zur verständnisvollen, hingebenden, regeren Anteilnahme am öffentlichen Leben.
B. Welche Folgerungen ergeben sich aus diesen
Gesichtspunkten für den Geschichtsunterricht? . n — 24
Grundsatz: Nicht alles theoretisch Wünschenswerte ist
praktisch möglich.
I. Folgerungen aus den Fortschritten der Pädagogik .... 12—13
Beschränkung des gedächtnismäfsigen Wissens. Geschichtliche Kenntnisse weniger Selbstzweck, als Mittel zur geistigen und sittlichen Ausbildung.
6. Geschichte des Alterthums
- S. 425
1852 -
Weimar
: Albrecht
425
Sokrates benutzt, um die vorgetragenen Lehren anschaulich zu ma-
chen, er hat immer die Geistesüberlegenheit, Ruhe, Zufriedenheit
und Bescheidenheit dieses Weisen der Verblendung, Vielwisserei,
Unstetigkeit, Unzufriedenheit und Anmaßung seiner sophistischen Zeit-
genossen gegenübergestellt.
Die platonische Philosophie ist die folgerichtige Fortbildung der
sokratischen. Sokrates hatte erklärt, daß nur ein durch richtige
Begriffe bestimmtes Wissen Wahrheit enthalte; Plato behauptet, daß
die wahrhafte Wirklichkeit nur in den Begriffen oder Ideen bestehe.
Plato betrachtete die Philosophie als die Wissenschaft, welche nach
einer vernunftmäßigen und sichern Erkenntniß des wahren Wesens
der Dinge strebe. Das wahre Wesen der Dinge glaubte er aber
nur in den Ideen zu finden; indem er aber den Begriff in seiner
Objektivität als für sich bestehende Idee festhält, tritt derselbe der
empirischen Wirklichkeit dualistisch gegenüber. Plato kämpft sowohl
gegen die populäre Denkweise als auch gegen die sophistische After-
bildung an. Jener weist er theils den Unterschied der Vorstellung
vom Wissen nach, theils das Ungenügende der gewöhnlichen, nur
auf bewußtloser Gewohnheit beruhenden und nicht rein auf das
Gute um seiner selbst willen gerichteten Tugend; diese greift er an,
indem er sowohl die sophistische Behauptung widerlegt, daß für
jeden wahr sei, was ihm wahr scheint, als auch die, daß das
Gute in dem Angenehmen und Nützlichen bestehe. Die wahre Phi-
losophie hat ihre Wurzel in der Liebe zum Schönen oder zu der in
der irdischen Erscheinung fick offenbarenden Idee; sie wird erlangt
durch eine zweckmäßige Erziehung, welche mit der Musik, der Grund-
lage aller Bildung, beginnt und durch die halb philosophischen, ins-
besondere die mathematischen, Wissenschaften zur Beschäftigung mit
der reinen Idee, dem philosophischen Erkennen und Leben, hinführt.
Denn das wahre Wissen und das ihm entsprechende Handeln, die
theoretische und die praktische Seite der Philosophie, sind nach Plato
eng verbunden, und die Philosophie selbst ist nicht sowohl eine Wis-
senschaft im modernen Sinne, als vielmehr die Hinwendung des ganzen
Menschen zur Idee, die Vollendung des gesammten geistigen Lebens.
Nur in der Erkenntniß der unsinnlichen und unvergänglichen
Ideen kann das Wissen einen festen Grund finden, wogegen es, an
der sinnlichen Anschauung hängend, nie aus der Unsicherheit eines
endlosen Wechsels und aus dem Widerspruch herauskömmt. Das
endliche Sein hat theils an und für sich genommen keine Wahrheit,
da in ihm das Wesen jeder Gattung einerseits an eine Vielheit von
Dingen vertheilt, andererseits mit seinem Gegentheil vermischt er-
scheint, theils beweist es aber auch seine Wesenlosigkeit dadurch, daß
es in unaufhörlichem Werden und Wechsel begriffen ist. Das wahr-
haft Wirkliche kann nur das reine Wesen sein, welches weder einem
Werden noch einer Theilung unterworfen ist. Dieses Wesen der
Dinge aber ist der Begriff oder die Idee. Der Begriff ist das All-
gemeine, welches die vielen Einzelnen unter sich befaßt; er ist das
Bleibende, welches von dem Wechsel der Erscheinung nicht berührt
wird; er ist als das Urbild und die Wahrheit alles endlichen Seins
zu betrachten. Die Gesammtheit der Begriffe oder die Ideenwelt
denkt sich Plato als ein logisch gegliedertes System, welches von der
7. Faßlicher Unterricht in der Natur-, Himmels- und Erdkunde
- S. 4
1831 -
Heidelberg
: Oßwald
4
/
dadurch zur Anbethuug des allmächtigen, weisen und gütigen Urhebers
der Natur und zum lebendigen Vertrauen auf den weisen Lenker der
Meuscheuschicksale emporgehoben; außer dem großen und vielfachen
Nutzen, den ich aus diesem Unterrichte in meinem künftigen Lebenslaufe
ziehen kaun und soll.
Was aber die Hauptsache ist: ich lerne in der Schute auch. wie
ich ein guter Mensch werden und meinen höhern überirdischen
Beruf mit sicherm Erfolge erreichen kann. Ich lerne Religion, das
heißt : ich werde zur Erkenntniß geführt, daß ein Urgrund aller Dinge
des Weltalls ist, welches wir mit Jesus, dem göttlichen Lehrer der
ewigen Wahrheit, Gott, Schöpfer, Vater nennen. Ich lerne
auch, daß mein sich selbst bewußter Geist, als ein Ausfluß dieses
höchsten Wesens, über alle Dinge der Körperwelt erhaben, keiner
Zerstörung unterworfen, also unsterblich ist. — Ich lerne die
Sittenlehre, das heißt: ich lerne das Gesetz meines Geistes
kennen, wonach ich, wenn ich anders meine Menschenwürde be-
haupten will, immer recht handeln und die Tugend üben muß
obne alle Nebenabsicht, also ohne Hoffnung auf Belohnung und
ohne Furcht vor Strafe. Oder ich lerne, wie ich mich betragen
muß gegen Gott, gegen mich selbst und gegen meine Mitmenschen,
damit ich den Zweck meines Daseins sicher erreiche. — Ich lerne
die Religionsgeschichte, das heißt: ich lerne, was Gott von
jeher veranstaltet hat, um das Menschengeschlecht seiner erhabnen
Bestimmung immer näher zu führen und stufenweise zu veredeln.
Aus allem diesem lerne ich einsehen, daß ich die Schule, als
den vorzüglichsten Ort meiner Bildung, und die Lehrer, als meine
vorzüglichsten Wohlthäter, lieben und achten muß; daß ich, um den
Schulzweck zu erreichen, stets mir Ernst und Aufmerksamkeit dem Un-
t reichte beiwohnen und alles vermeiden muß, was mich in meinerwei-
teren Ausbildung und Veredlung unterbrechen oder stören könnte; daß
ich der Lehrer Wort und Mühe durch freudigen Gehorsam ehren und
durch thätige Mitwirkung unterstützen muß; daß ich mit dem Wissen
und Wollen auch das Thun verbinden muß, weil ich ohne dieses kein
guter, sondern ein schlechter Mensch werde, der sich schwerer Verant-
wortung schuldig macht; daß ich stets bedenken muß, daß gut sein
mein höchster, nützlich sein aber nur mein untergeordneter Beruf ist.
Trete ich einst mit ausgebildetem Verstände und veredeltem Her- '
zeu aus der Schule, so darf ich freudig und mit Dank gegen Gott sa-
gen : Ich habe meinen Schulzweck erreicht. Müßte ich aber, noch roh an
Geist und Herz, also arm au Kenntniß und guter Gesinnung, die
Schule verlassen, so müßte ich mit Scham und Reue zu mir sagen:
Du hast dein Glück selbst muthwilliger Weise zerstört. Das will ich
Utcht.
So viel ich aber auch in der Schule lernen mag, so habe ich doch
lauge noch nicht alles gelernt, was ich für meinen zeitlichen und
ewigen Beruf wissen und können muß. Kein Mensch lernt ganz aus;
8. Das Altertum
- S. 125
1883 -
: Kirchheim
Seine Philosophie. Lehrweise desselben. 125
Städten umherzogen und sich der edelsten und reichsten Jünglinge zu bemächtigen suchten, indem sie, natürlich gegen reichen Lohn, versprachen, sie zu vollkommenen Rednern, Staatsmännern, Feldherrn zu machen, und die Knnst zu lehren, weise und tugendhaft zu scheinen und sich Ansehen, Wohlleben, Reichtum zu erwerbeu, war die Sokratische Lehre weil entfernt, so einschmeichelnd und liebenswürdig zu sein, war aber unentgeltlich und suchte uneigennützig die Wahrheit und Tugend, erschien jedoch manchen nüchtern und langweilig. Beiden Teilen ist das Streben eigen, die Freiheit des Gedankens zu vertreten, aber bei jenen führte es zu Willkür und Unsittlichkeit, bei Sokrates zur Wahrnng des Gewissens und der Entscheidung für das Schölte und Gute. Gegenüber den Vorurteilen der Menge und der Behauptung der damaligen Weisen, daß es kein für alle allgemeingültiges Wissen gäbe, suchte und saud Sokrates das Wissen in der gemeinsamen Vernunft und in den Begriffen, die sie bildet, wenn sie aufsteigend vom Besouderu und in den wechselnden Erscheinungen, das Eine und Bleibende in ihnen erfaßt. Der göttlichen Vernunft gegenüber, die im Vollbesitz des Wissens ist, beginnt er mit dem Bekenntnis, er wisse, daß er nichts wisse, und in dieser Erkenntnis liegt ihm der Trieb zum Wissen, weshalb er auch zu dieser Erkeuutuis jeden seiner Schüler zu führen suchte. Die Tugend selber war ihm ein Wissen, die Einsicht des Rechten sollte die widerstrebenden Begierden überwinden, und er hielt es für unmöglich, daß jemand wider fein besseres Wissen handle. Er glaubte, daß niemand fromm, vaterlandsliebend handeln könne, der nicht wisse was Gottesfurcht und Vaterlandsliebe sei, und er sah es daher für feine Pflicht an, die Menschen zur Erkenntnis der Begriffe zu führen. Mit dieser Überschätzung des Denkens und Wissens beachtete er zu wenig die Macht der Triebe und Neigungen; er betonte aber mit Recht, wie notwendig für die Sittlichkeit die selbstbewußte Gesinnung ist. Er lehrte daß im Erkennen und Vollbringen des Guten die Seele ihre Seligkeit habe; durch Weisheit und Tugend erhebe sie sich zur Gottheit, zur göttlichen Vernunft, die sich in der Ordnung der Welt, in der zweckmäßigen Gestalt der Wesen und in der Fürsorge für uns zu erkennen giebt. Er lehrte gesprächsweise, an die unscheinbarsten Dinge des täglichen Lebens anknüpfend, und zwar so, daß der Schüler durch gemeinsame Arbeit mit dem Lehrer zuerst zur Einsicht des Nichtwissens und der Notwendigkeit einer neuen Wahrheitssorschnng gelangte und damit zum Verlangen nach Licht und Wahrheit. Er trat zu den Menschen heran, scheinbar um sich von ihnen belehren zu lassen,
9. Die Geschichte der Menschheit
- S. 46
1835 -
Dresden [u.a.]
: Arnold
46
Nie muß man zuviel, nie muß man zu wenig thun
oder wollen; nie muß uns Freude oder Leid, Hoffnung
oder Furcht beherrschen, weil man sonst nach unrichti-
gen Vorstellungen zu handeln in Gefahr steht.— Man
wird zugeben, daß Plato hier etwas sehr Wichtiges
gelehrt habe. Man denke sich einen Menschen, welcher
von Zugend auf sich in diesen vier Eigenschaften ernst-
haft geübt hat, und man wird zugestehen, daß er ge-
wiß jederzeit so werde handeln können, wie das Tu-
gendgesetz es von ihm verlangt.
Plato lehrte daher auch ausdrücklich, die Erzieh-
ung der Kinder solle auf Erweckung dieser Eigenschaften,
und auf Befestigung derselben berechnet werden; auch
solle der Staat solche Einrichtungen haben, daß der
Bürger, der diese Eigenschaften besitzt, durch dieselben
nicht gehindert werde, sie zu zeigen und auszuüben.—
Plato lebte im fünften Jahrhunderte vor Christo, und
starb in einem Alter von 82 Zähren.
/"• §. 20.
Aus seiner Schule gingen sehr viele Volkslehrer,
Menschenlehrer und Wissenschaftforscher hervor. Eine
Anzahl derselben nannte sich Stoiker. Sie haben
in Lehre und Schrift die richtigsten Tugendlehren, die
je von Menschen ertheilt worden sind, ausgesprochen,
faßten sie aber gewöhnlich in Ausdrücken ab, die etwas
Uebertriebenscheinendes und Zurückstoßendes haben. Zhre
Gedanken selbst aber verdienen diesen Vorwurf nicht. —
Auch Aristoteles, welcher späterhin viele Verbreiter
seiner Lehren fand, die unter dem Namen Peripa-
le tik er bekannt sind, war Plato's Schüler. Er
starb i. Z. 323 v. Chr. im Alter von 61 Zähren.
Aristoteles widmete sich eben so stark der Natur-
forschung, als er sich dem Nachdenken über den Men-
schen und dessen Angelegenheiten hingab. Sehr viele
10. Die Geologie in der Schule
- S. 2
1918 -
Leipzig
: Quelle & Meyer
2 Gehört die Geologie in die Volksschule?
richtsstoff für die Schule nicht geeignet ist. Der geistige Gewinn, der dabei
im günstigsten Falle herausspringt, würde zu der Unmasse von Merkstoff,
mit der er erkauft werden müßte, in keinem Verhältnis stehen. Selbst wenn
die Zeit dazu vorhanden wäre — es wird niemand behaupten wollen, daß
eine moderne Schule Zeit zu verschwenden hat —, selbst dann würde die
Unfruchtbarkeit seines Beginnens den Lehrer abhalten, solchen Stoff zu be-
handeln. Daraus erklärt es sich, warum für die Geologie früher kein rechter
Platz in der Schule war.
L)eute ist das anders geworden. Mehr als je stehen in der Geologie die
Probleme des Werdens im Vordergrunde der wissenschaftlichen Be-
trachtung. Die Tatsachenforschung, die systematische Sichtung und Einordnung
des neugewonnenen Materials fällt damit nicht fort — darauf kann eine
Wissenschaft nie verzichten —, aber sie tritt mehr zurück. Die Geologie hat
damit einen erheblich spekulativeren Charakter erhalten. Das Werden der
Gesteine in der Gegenwart wird eingehend studiert, damit man daraus
Schlüsse auf die Vorgänge der Gesteinsbildung in der Vergangenheit ziehen
kann. Und auch in der Versteinerungskunde, in der Paläontologie, hat ganz
naturgemäß der Entwicklungsgedanke mancherlei tiefgreifende Änderungen
im Gesamtcharakter des Gebietes hervorgerufen. Auch hier tritt die bloße
Beschreibung und die systematische Einordnung der Versteinerungen mehr
und mehr zurück. Die Erforschung der Lebensweise der fossilen Tier- und
Pflanzenwelt wird in steigendem Maße Gegenstand der wissenschaftlichen
Forschung. Auf der ganzen Linie hat also die Geologie ihren Tharakter
geändert; in allen ihren Teilen ist sie lebensvoller, beziehungsreicher und
damit für den Nichtfachmann interessanter geworden.
Daß diese tiefgreifende Veränderung in der Wissenschaft nicht ohne Ein-
fluß auf ihre Beurteilung in weiteren Areisen bleiben konnte, ist von vorn-
herein klar. Auch hierin ist ein Umschwung eingetreten, und er machte sich
schon vor dem "Kriege deutlich bemerkbar und wirkt heute noch weiter:
das Interesse des gebildeten Publikums an geologischen Fragen ist heute
lebhafter denn je. Das beweist die steigende Menge von volkstümlich-wissen-
schaftlichen Büchern über Geologie, die alljährlich erscheinen und lebhaften
Absatz finden. Und auch in Zeitschriften und in Vereinen wird der Geologie
eine immer mehr steigende Aufmerksamkeit gewidmet. Ja, man kann ohne
Übertreibung sagen, daß die Zeit kommt, in der man es einfach als eines
Gebildeten unwürdig betrachten wird, auf dem Gebiete der Geologie gar
nichts zu wissen. Und das wird in unserm „naturwissenschaftlichen" Jahr-
hundert vermutlich recht bald der Fall sein.
Es kommt damit in das Bildungsideal unsrer Zeit ein neuer
Zug. Und wenn das Bildungsideal sich ändert, dann muß die Schule dieser
Tatsache Rechnung tragen: sie muß sich dem veränderten Bildungsideale an-
paffen. Das heißt auf unser Gebiet angewandt: die Schule muß der Geologie
ihre Aufmerksamkeit zuwenden.
11. Bd. 1
- S. 85
1909 -
München
: Seyfried
85
Oer plaitilinfaden.
von Ej. Schreiber, rvürzburg.
Cldjon manchmal waren die Zeiten in der Hoffnung, daß die auf-
^ getauchten Ideen, von welchen sich ihre begeisterten Träger eine
gründliche Zchulreform versprachen, den ganzen deutschen Lehrerstand
zu großen Taten fortbewegen würden. Bber noch immer scheiterte
das Zchiff, in welchem die fortgeschrittenen Zchulmänner auf den
höhen der Zeitenwellen mit stolzen Zegeln dahinfuhren, an dem Felsen
der Trägheit, den die Massen und die Zchulverwaltungen gemeinsam
darstellten. Nun ist wieder etwas Großes im Gange. In der päda-
gogischen Literatur und Presse begann ein energischer Kampf gegen
die Lernschule, die sich wenig kümmert um die wahren Bedürfnisse
der Kinder und sie deshalb kalt zu Nummern und Gefäßen macht,
die man mit Missen bis zum Überlaufen füllt. Und in der Praxis
zeigt man jedem, der Bugen zum Zehen hat, da und dort grünende
und blühende Gasen, wo bereits die neue Zchule verwirklicht ist, welche
das Gute der alten glücklich verschweißt mit den berechtigten Forde-
rungen moderner Nesormatoren, welche herz, Kopf und Hand harmonisch
bildet wie es Pestalozzi verlangte und seine Zchüler herbart,
Fröbel und Diesterweg schon originell ausdachten. Wollte
Gott, daß diesmal die gesamte deutsche Lehrerschaft und alle, die
ein heiliges Interesse an der Fugendbildung haben und haben müßten,
mit fortgerissen werden in den Ztrom der Begeisterung, welche die
besten unter uns Lehrern durchdrang und nicht müde werden läßt
in ihrem schriftstellerischen Beruf und ihrer täglichen Brbeit an den
ihnen anvertrauten Kinderseelen! Buch die nachfolgenden Busfüh-
rungen über den Plastilinfaden wollen dem Fortschritt dienen und
dem geneigten Leser zeigen, wie man in der Brbeitsschule, welche
die alte Tretmühle der einseitigen Berstandesbildung ablösen soll, un-
ablässig Wege sucht, auf denen der werdende Mensch feiner Natur
nach als schaffendes Wesen geleitet wird zu immer höheren Ztand-
punkten den Idealen des Guten, Zchönen und Wahren gegenüber.
Was der Plastilinfaden ist, das kann wohl jeder aus dem zu-
sammengesetzten Hauptwort leicht selbst herausfinden. Und so bleibt mir
an erster Stelle nur übrig, dem uneingeweihten Leser auf dem Grunde
einer langen und reichen Erfahrung zu sagen, wie die Kinder am schnellsten
aus einem Klumpen Plastilin, welches ein wunderbares Gemisch von
Eon und Leim darstellt und in einer Menge von Farben bereits in den
Handel kommt, eine lange, glatte und gleichmäßig dicke ,,§chlange"
10*
12. Deutsche Lebensfragen
- S. IV
1915 -
Berlin Leipzig
: Teubner
Iv
Einleitung
hängt gar nicht von dem ab, was man heutzutage vielfach unter staats-
bürgerlicher Belehrung versteht. Vas hat schon die begeisterte Teil-
nahme der Jugend von ehedem an den Kriegen von 1813/14 und 1870
bewiesen. Und wenn wir heute mit stolzer Rührung an die unvergeß-
lichen Bugusttage denken, in denen auch unsere Primaner und Sekun-
daner, ja Tertianer mit herrlicher Leidenschaft zu den Mahnen strömten,
so wird wohl niemand das als eine Folge moderner staatsbürgerlicher
Belehrung ansehen wollen. Diese ist vielfach über das Ziel hinaus-
gegangen. Mas kümmern unsere Jünglinge die Einzelheiten der Steuern
und Zölle, die Geschäftsordnung des Reichstags oder Scheck und Wechsel.
Vas lernt man, sowie man es praktisch nötig hat, und im Bedarfsfälle
schlägt man es nach. Jetzt freilich liegen die Dinge anders. Jetzt ist auch
für den Schüler ein solches wissen nicht mehr tot, es gewinnt unmittel-
bares Leben durch die Erfordernisse des Tages, die auch an ihn heran-
treten. Jetzt ist es geradezu Pflicht der höheren Schule, diese Belehrung
nicht zu verabsäumen.
Daß für diese die Geschichtsstunde die geeignetste ist, braucht kaum ge-
sagt zu werden. Bber auch in der Erdkunde, im Deutschen, bei der Lektüre
fremdsprachlicher Schriften, in der Mathematik und Naturwissenschaft
wird man unwillkürlich unter dem starken Einfluß der Dinge, die Kopf
und fterz von uns allen erfüllen, immer wieder vor solche fragen gestellt,
wir sähen daher das fteft am liebsten in der ftand nicht nur aller Lehrer,
sondern auch aller Schüler der Mittel- und Gberklassen. vieles, insbe-
sondere das Statistische, dient zum Nachschlagen,' manches Stück muß
eingehend durchgearbeitet werden. Kndere liest der Schüler für sich und
berichtet darüber, mit dem besten Erfolg dann, wenn er mit neuen
eignen fragen kommt. Die Quellen sind besonders mit Rücksicht hierauf
für den Lehrer und sein Bedürfnis, weiter einzudringen, genau angegeben.
Der Gedanke der vorliegenden Sammlung stammt von dem Kollegen
Kuckhoff. Buch die Durchführung ist wesentlich sein Werk. Ich habe mich
gern, wenn auch nur mit bescheidener Mitarbeit, beteiligt, weil wir über
den Grundgedanken einig waren. Für uns, die wir nicht das Glück haben,
mit vor dem Feind zu stehn, ist es besondere Pflicht, die starken Er-
ziehungskräfte, die die große Gegenwart enthält, für die Schule nach
Möglichkeit lebendig zu machen.
Essen, im Mai 1915.
Siebsurg.
13. Um der Kinder willen
- S. 12
1909 -
Nürnberg
: Korn
— \2 -
zu sehr vernachlässigt wird. (Line Menge Worte bieten wir
der Jugend, aber von einer wirklichen Entfaltung der Aräste
ist herzlich wenig zu spüren. Lo vieles „lernen" die Ainder
in der Lchule — oder lernen es auch nicht, — was keinen
praktischen Wert hat, weil es nicht zur Anwendung gelangt,
was lediglich Ballast ist, der abgeworfen wird, sobald die
Lchule verlassen ist und ins Leben getreten wird. (Ls fehlt
eben am Zusammenhang zwischen Lchule und Leben.
cheute lernt das Rind foviele Regeln kennen,
ohne darnach handeln zu lernen; es muß handeln
lernen nach Regeln ohne diese zu kennen. In der
Lernschule dreht es sich zu viel um jdaradewisten, um nach
außen sichtbares, um Aontrollier- und Bisitierbares. In der
Arbeits- oder bester in der (Lrlebensschule muß viel erlebt und
wenig gedächtnismäßig gelernt, viel gehandelt und weniger
abgefragt werden. — Wann wird die Zeit hiefür erfüllet
sein? —
14. Das erste Schuljahr
- S. 26
1907 -
Langensalza
: H. Beyer (Beyer & Mann), Herzögl. Sächs. Hofbuchh.
26
A. Theoretischer Teil.
dem Einst und Jetzt vermieden und eine allmähliche Überführung der
Kinder vom Spiel zum Ernst des Lebens ermöglicht. Der Lehrer wird
hier die rechte Methode finden, wenn er beobachtet, wie ältere Kinder —
namentlich Mädchen — Spiel und Melodie jüngeren Gespielen einprägen.
Er lasse die Kleinen gewähren, spiele und singe tüchtig mit und sorge nur
dafür, daß das Lied nicht gänzlich entgleist.
d) Das Spiel.
Das Spiel ist eine Äußerung des Beweguugstriebes und Kraftgefühls.
Während der Erwachsene seine Kraft in der Arbeit zur Anwendung bringt,
ist das Kind in der vorschulpflichtigen Zeit mit seinen schwachen Kräften
allein aus das Spiel angewiesen. Von frühester Kindheit an wird es von
einem mächtigen Triebe nach Betätigung seiner Kraft getragen. Arme und
Beine und später die Sprechwerkzeuge müssen dem Tätigkeitstriebe dienen.
Seine Phantasie hat dabei die beste Gelegenheit zum Gestalten. Bald
werden die Dinge der Umgebung in den Bereich des Spiels gezogen und
freigestaltend einer Veränderung unterworfen. Bald ist das Kind selbst
Gegenstand des Spiels, es bildet Personen und Tiere in wunderlichster
Weise nach. Stunden- und tagelang beharrt es bet einem Spiel und
findet immer neue Formen für seine Phantasie. Im Einschulungsalter ist
dieser Spieltrieb bei gesunden Kindern zu beträchtlicher Stärke empor-
gewachsen. Und ihm sollte und müßte die Schule Rechnung tragen. Frei-
lich die alte Lernschule hat sür die Spiele keinen Raum. Ihr ist das Spiel
nichts als eine müßige Spielerei. In der Erziehungsschule jedoch wird es
hoch bewertet, einmal schon, weil es den geistigen Dispositionen der Kleinen
entspricht; dann aber auch, weil im Spiel eine Anzahl bildender Momente
liegen, die nicht wohl zu entbehren sind, soll die Charakterbildung von früh
auf kräftig und breit angelegt werden.
Dte Phantasietätigkeit treibt das Kind zum Spiel und deshalb gebe
man derselben die Richtung auf die Stosse des Gesinnungsunterrichts. In
den Märchen liegt eine Fülle von Vorwürfen für die gestaltende Phantasie.
Darum aber dürfen die Spiele nicht neben dem Unterrichte hergehen; sie
müssen vielmehr ihrem ganzen Sinn und Treiben nach eng mit demselben
verflochten werden. Dann ist es möglich, die rein gedankenmäßig auf-
gebauten Prozesse des Geschehens in die reale Welt teilweise umzusetzen.
Außerdem wird durch die Verwendung der Märchenstoffe im Spiel, oder
wenigstens durch ihre Verwebung mit demselben das Kind zum Umgänge
mit den Trägern der Handlung veranlaßt. So spielen die Kleinen im An-
schluß an die sieben Geißlein unter Variation des Plumpsackspiels „Es geht
ein böses Tier herum", im Anschluß an die „Kornähre", „Wollt ihr wissen,
wie der Bauer", während das Märchen von den „Bremer Stadtmusikanten"
zu dem Nachahmungsspiele „Ich bin ein Musikante" und das Märchen vom
„Fuchs und Wolf" zu dem beliebten Kinderspiele „Wer die Gans gestohlen
hat" und „Fuchs aus dem Loche" Veranlassung gibt.
Hierbei gewährt der Lehrer dem Schüler die Möglichkeit freier Be-
wegung und erlöst sie von dem Elend des stundenlangen Stillsitzens, das
15. Teil 5
- S. 296
1910 -
Straßburg
: Bull
296
Empedokles, des Demokrit. Von besonderen Wissenschaften neben
der Philosophie ist hier natürlich noch gar nicht die Rede.
Der Name Philosoph ist übrigens diesen Männern erst nachträglich
beigelegt worden, sie wurden früher Weise (aopi, (jocpiarai) oder im
besonderen Naturforscher (<pu<jioaoyoi) genannt. Erst die Männer, die um
den Namen des Sokrates sich sammeln, haben den Ausdruck zum
Schulterminus gemacht, Plato und Aristoteles mit ihren Genossen und
Schülern nennen sich Philosophen. Was bedeutet das Wort nun hier?
Bei Plato wird es zunächst durch einen Gegensatz näher bestimmt, den
Gegensatz zum Sophisten. Was unterscheidet beide? Der Sophist erscheint
in der platonischen Darstellung als ein Mann, der als Wanderlehrer
durch die Städte zieht, um durch Unterricht in allen zur Bildung gehörigen
Wissenschaften und Künsten, besonders in der Redekunst, Geld zu erwerben.
Er hat also einen praktischen Zweck im Auge, nicht „um der Betrachtung
willen", sondern als Handelsmann zieht er durchs Land, als Händler
mit Wissen. Und wie der Lehrer, so hat sein Schüler einen praktischen
Zweck: er kauft das Wissen, um dadurch seine bürgerliche Stellung,
seinen Einfluß, sein Vermögen zu mehren. Der Philosoph dagegen ist
reiner Betrachter der Dinge, er treibt kein Gewerbe und sucht keinen
Gewinn, die Erkenntnis der Dinge ist sein einziger Zweck. Sokrates
ist das typische Vorbild; die Wahrheit suchen und Irrtum und Schein
zerstören ist seine Lebensaufgabe; seine Freude ist, geliebte Jünglinge in
freiem intellektuellem Verkehr zu gleichem Streben zu entzünden. Dabei
liegt etwas von sokratischer Ironie in dem Ausdruck; die Protagoras
und Gorgias lassen es sich gefallen, Weise (aow, co-pi<Ttat) zu heißen.
Sokrates und seine Jünger lehnen es ab, für Inhaber der Weisheit zu
gelten; Liebhaber der Weisheit ist ein weniger anspruchsvoller Name*).
Das Verhältnis der Philosophie zur Wissenschaft bleibt auch in
diesem Kreise das alte; sic ist auch hier der einheitliche Inbegriff aller
wahren Erkenntnis. Die Wissenschaften sind nicht außer und neben ihr,
sondern als Glieder in ihr. Plato hat keine systematisch durchgeführte
Gliederung der Wissenschaften; er denkt über alle Dinge, über die Natur
der Körper, die Gestalt des Kosmos, das Wesen des Staats, der Seele,
der Lust, der Liebe, der Redekunst, der Erkenntnis: das alles ist seine
Philosophie. Aristoteles hat zuerst alle Erkenntnis in Fächer geordnet
*) Beide Momente führt die Überlieferung übrigens schon auf Pythagoras zurück.
Er soll zuerst, den Namen eines Weisen ablehnend, sich einen Philosophen genannt
haben: niemand sei weise als Gott; und zugleich die Würde des Philosophen in die
reine Betrachtung gesetzt Habens „Das Leben gleicht einem Festschauspiel; zu solchem
kommen die einen, um an den Wettkämpfen sich zu beteiligen, die andern, um Handel zu
treiben, die Besten als Zuschauer. Ebenso im Leben; die gemeinen Naturen gehen auf
die Jagd nach Ruhm und Geld, die Philosophen nach Wahrheit".
16. Geschichte des Altertums, deutsche Geschichte bis zur Gründung des nationalen Staats 919
- S. 65
1913 -
Halle a.d.S.
: Buchh. des Waisenhauses
Der peloponnesische Krieg. 431 404.
65
Wesens. Auch die Athener gewhnten sich immer mehr daran, ihre Kriege durch Sldner führen zu lassen. Alkibiades besonders mu als Typus gelten nicht nur fr die vaterlandslose Gesinnung, sondern berhaupt fr die vielfach hervortretende leichtfertige Und selbstschtige Verachtung der alten Sitte, des Herkommens, des alten Glaubens.
Ein neues Zeitalter und eine neue Denkweise kamen allmhlich Amrm.g"' auf. Das geistige Interesse wurde immer lebendiger und allgemeiner, man verlangte die Ergebnisse des bisherigen wissenschaftlichen Denkens kennen zu lernen, man fing an der die Berechtigung dessen, was bis jetzt der Gott und Welt, der Wahrheit und sittliche Pflicht geglaubt worden war, nachzudenken und daran zu zweifeln, man stellte das Recht des eigenen Ich der berlieferten Satzung und den Forderungen der Allgemeinheit gegenber. Ein Verknder der neuen Anschauungen war E u r i p i d e s, der die modernen Probleme auf der Bhne errtern lie. Im brigen waren die Sopbiste n die Trger der Auf-klrung". Dies waren Männer, die Weisheit und Tugend, d. h. eine zu praktischer, vorzugsweise staatsmnnischer Ttigkeit befhigende hhere Bildung, zu lehren verhieen. Dem Glauben an die Autoritt stellten sie die Subjektivitt des Individuums gegenber; in skeptischer Weise bezweifelten sie die Mglichkeit einer Erkenntnis der Wahrheit und das Dasein allgemein bindender Sittengesetze und'erklrten, da das subjektive Belieben des einzelnen magebend sei/)
Demgegenber bestand allerdings eine Partei, welche die Tugend und Sittlichkeit der Vter zu retten suchte; leider fiel ihr der Mann zum Opfer,, der mehr als ein anderer dem subjektiven Zweifel gegen-ber den Glauben an die objektive Wahrheit und dem subjektiven Belieben gegenber den unerschtterlichen Glauben an die sittliche Pflicht vertrat: Sokrates, eines Bildhauers Sohn. Er war an-Skratcs fangs ebenfalls Bildhauer gewesen. Aber eine innere stimme (sein Daimonion^' trieb ihn zum Philosophieren, d. h. Aufsuchen der Wahr-leiftmtt Entschiedenheit wandte er sich der Ethik zu; seine Aufgabe sah er darin, seine Landsleute zu einer vertieften, ernstsittlichen
1) Gorgias lehrte: es ist nichts; wre aber doch etwas, so wre es nicht erkennbar; wre es doch erkennbar, so wre es nicht mitteilbar. P r o t a -goras lehrte, da der Mensch das Ma aller Dinge sei; derselbe erklrte, von den Gttern wisse er weder, ob sie seien, noch wie sie etwa beschaffen seien.
Neubauer, Lehrbuch der Geschichte, Ausgabe C fr Oberlyzeen. I 5
17. Der erste selbständige Geschichtsunterricht auf heimatlicher Grundlage
- S. 41
1904 -
Hannover [u.a.]
: Carl Meyer (Gustav Prior)
— 41 —
Wollen und Handeln hinzielen. Der Schüler muß in die Lage versetzt werden, in ähnlichen Fällen ebenso gut und lobenswert zu handeln wie die in ihrem Handeln als gut erkannte und darum vorbildlich wirkende Person oder Volksgemeinschaft. Doch würde auch hier die regelmäßig wiederkehrende, vom Schüler alsbald unangenehm empfundene Absichtlichkeit leichter schaden als nützen. Darum gilt der Grundsatz des Maßhaltens an dieser Stelle besonders. Ost bedeutet das gegebene Beispiel und der daraus entspringende stille Vorsatz, und der bleibt nie aus — „Eiu großes Muster weckt Nacheiferung" — mehr für das spätere Wollen und Handeln als alles mit einer gewissen Fertigkeit vorgetragene „phantasierende Handeln". Die Gefahr, Maulhelden zu bilden, liegt gar zu uahe. Mau verspreche sich daher vou den ethischen Übungen nicht allzuviel.
Der Schwerpunkt des erziehenden Geschichtsunterrichts liegt, wie schon oben nachgewiesen, aus der Stufe der Darbietung. Ist dort nicht für das Heldentum Einzelner, wie der Gemeinschaft die Begeisterung erweckt, ist dort nicht Selbsttätigkeit getrieben, historischer Sinn begründet, Interesse gepflegt — so vermögen es die nachfolgenden Ünterrichtsmaßnahmen nicht mehr nachzuholen.
6. Aas Schükeröuch.
Mit der Durcharbeitung des Stoffes hängt aufs engste die Frage nach der Gestalt und der Verwertung des geschichtlichen Schülerbuchs zusammen.
Man hat die Frage uach der Notwendigkeit eines Schülerbuchs vielfach verneint und als Hauptgruud dagegen angeführt: Das Schülerbuch komme dem Vortrage des Lehrers zuvor und lasse daher das Interesse an dem Neuen erlahmen.
Dieser Einwand setzt voraus, daß die im Schülerbuche enthaltenen Darstellungen in derselben oder doch in wesentlich gleicher Form dem Schüler vom Lehrer geboten würden.
Dann allerdings wäre ein Lehrer überhaupt kaum uötig, oder er wäre nur Erzähler und Abfrager. Wir haben aber gesehen, daß auf der Stufe der Darbietung Einzelerscheinung und Einzel-handlung die Grundlage abgeben. Das Schülerbuch enthält aber nicht die einzelne heimatliche Erscheinung und soll sie nicht enthalten. Was also der Lehrer auf der Stufe der Darbietung gibt, ist für den Schüler ein Neues, bleibt für den Schüler von ursprünglichem Interesse, und der Lehrer ist dabei durch kein Schülerbuch au irgend eine Lehrsorm gebunden; er gestaltet seinen Stoff, wie es aus sachlichen und psychologischen Gründen geschehen muß. Das Schülerbuch soll nur die Resultate des Unterrichts enthalten, ihre Wiederholung stützen und dadurch sichern.
18. Die Unterklasse einer zweiklassigen Volksschule im Lichte der Arbeitsidee
- S. V
1912 -
Leipzig
: Wunderlich
Wwwwwwwsminw
Vorwort.
In Dr. Hans Zimmers „Männer, Bücher und Probleme"
(Verlag von Greßler, Langensalza) liest man in einem Abschnitte
über die Jugendbildung der Chinesen: „Der blinde Gehorsam,
der unbedingt verlangt wird, macht das Kind von vornherein zur
Maschine; die Unterrichtsmethode ist eine rein mechanische: Das
Schreiben ein Nachpinseln, das Lesen ein Nachplappern, die An-
eignung aller Kenntnisse ein blödes Auswendiglernen und das Ganze
eine große chinesische Mauer, die dem Kinde von vornherein den
Horizont absperrt." — Eine objektive Kritik der bisherigen Ver-
hältnisse unserer Jugendbildung gelangte zu einem nicht minder
abfälligen Urteile und stellte dem Satze gemäß: Wer einreißt, soll
auch wieder aufbauen! neue Richtlinien für die Schulerziehung ans,
welche die Lernschule mit ihrer einseitigen Verstandesbildung zu
einer Schule umbildeten, in der man dem Kinde mit seinen Inter-
essen und Bedürfnissen mehr Rechnung zu tragen und dem Kopfe,
dem Herzen und der Hand zu gleichem Rechte zu verhelfen bestrebt
ist. Dieser Schule hat man den Namen Arbeitsschule gegeben,
aber nicht etwa nur in Hinsicht auf die manuelle Betätigung,
die sie pflegt, sondern deswegen, weil sie alle selbstschöpfe-
rischen Kräfte im Kinde zu mobilisieren und mit deren
Hilfe eine möglichst intensive Selbsterarbeitung der
Kenntnisse und Fertigkeiten seitens des Kindes in die
Wege zu leiten sucht. Tätiger Geist, fühlendes Herz, geschickte
Hand, diese drei machen das Wesen der Arbeitsschule aus.
Es ist schon viel geistiges Kapital verschlungen worden, um
der Arbeitsidee die rechte Geltung zu verschaffen, und allenthalben
im Lande arbeitet man an einer dementsprechenden Reorganisation
der Schulen. Der Meinung, daß auch die kleinsten Schulen in
dieser Beziehung nicht zurückstehen dürfen, habe ich die Arbeits-
idee in jahrelanger stiller Arbeit zunächst in der Unterklasse meiner
19. Bodenständiger Unterricht
- S. 83
1913 -
Leipzig
: Dürr
— 83 —
Ließe sich der Schulgarten nicht auch in den Dienst der Heimat-
künde stellen, indem man unsere wichtigsten und vor allem unsere
selteneren und die hier früher angebauten Pflanzen*) zöge?
Diese Mittel:
1. Unterrichtliche Spaziergänge,
2. Besuche der heimischen Fabriken usw. durch die Lehrer,
3. ein — vielleicht aus gemeinsamer Arbeit von Lehrern und
Fachleuten entstandenes — heimatkundliches Lesebuch mit
guten Abbildungen,
4. Besuche der Fabriken usw. durch wenige ausgesuchte Schüler,
5. eine bei jeder Schule vorhandene Sammlung heimatkundlicher
Dinge,
6. das städtische Museum,
7. heimatkundliche Ortsvereine,
8. Schulgärten
können dem bodenständigen Unterricht schon ausgezeichnete Dienste
leisten.
Dazu aber kommen noch zwei andere Hilfsmittel in Betracht,
die in Zukunft sicher im Schulunterricht eine große Rolle spielen
werden: das Lichtbild und die lebende Photographie.
Schon jetzt werden sie in einigen Orten, z. B. Frankfurt am
Main, zur Veranschaulichung beim Unterricht gebraucht.
Sicher kommen wir mit der Zeit dahin, daß die meisten Schulen
ihre eigene Einrichtung zur Vorführung von Lichtbildern haben, um
den Unterricht fruchtbarer zu machen.
Es ist unglaublich, welch starken Zulauf in allen Städten die
Lichtbildvorführungen haben.
Diese Anziehungskraft sollten wir für den Volksunterricht und
die Volkserziehung ausnutzen.
In welcher Weise?
Hier ein Vorschlag.
Man richte ungefähr in der Mitte der Stadt einen Lichtbild-
Vortragssaal ein, so daß nach einem festgesetzten Plan die einzelnen
Schulen dort an bestimmten Tagen Lichtbildvorträge halten oder
Unterricht mit Lichtbildern geben könnten.
*) An dieser Stelle möchte ich auf zwei Gärten hinweisen, die wir für
unsere Herforder Schulen viel mehr ausnutzen könnten. Das ist
1. der Versuchsgarten der Landwirtschafts- und Realschule und
2. der Provinzial-Obstmuttergarten am Stukenberge.
6*
20. Unsere Volksschule - eine Arbeitsschule
- S. 5
1914 -
Ansbach
: Prögel
Lernschule ober Arbeitsschule, Lernschule und Arbeitsschule,
auch nicht schaffende Lernschule, sondern einfach Schule, Volks-
schule.
Und in dieser neuen Schule, der sog. Arbeitsschule, soll der
Anbau des Gedankenkreises des Zöglings, die sprachlich-logische
Bildung bleiben, aber dazu noch die Handlung, die Selbsttätigkeit
des Schülers, kommen. Geistiges und körperliches Tun, Wort
und Tat sollen in Wechselbeziehung treten. Das Schulwissen
soll zu einem Lebenswissen werden und das erreichen wir viel
eher durch Praktizieren als durch bloßes Dozieren.
Die Hauptreformer fanden sich 1911 in der deutschen Lehrer-
versammlung in Berlin versammelt, haben diskutiert und debattiert
über die Arbeitsschule und haben schließlich die von Oberlehrer
Dr. Ernst Weber in München aufgestellten Leitsätze angenommen.
Die drei für die Volksschule aufgestellten Thesen lauten:
1. „Die deutsche Lehrerversammlung wendet sich gegen
eine Arbeitsschule, die manuelle Tätigkeit hauptsächlich um der
Handgeschicklichkeit willen und im Hinblick auf einen späteren
Beruf fordert, und darum gegen die Einführung des Hand-
fertigkeitsunterrichts als beziehungsloses Fach.
2. Sie erklärt sich jedoch für eine Arbeitsschule, die danach
strebt, die Arbeit in den Dienst der geistigen Bildung zu stellen,
einen wünschenswerten Ausgleich in der Pflege der seelischen
Kräfte und der Sinnesorgane herbeizuführen und mehr als bisher
dem innern Erleben, der Lust zum körperhaften Gestalten, der
kindlichen Selbsttätigkeit und Eigenart gerecht zu werden.
3. In dieser Ausdeutung läßt sie auch die Handtätigkeit
als eines der Mittel gelten, die nach jenem Ziele führen. Sie
betont jedoch, daß manuelle Tätigkeit — auch als methodisch
dienendes Prinzip — nur in einzelnen Fächern und auf be-
stimmten Entwicklungsstufen Anwendung finden kann."
Sämtliche deutsche Volksschulen können und sollen in diesem
Sinne Arbeitsschulen sein. Ist dies möglich? Wird in unseren
Schulen wirklich gearbeitet? Ja gewiß, es wird gearbeitet,
sogar viel gearbeitet, denn die meisten Lehrordnungen und
neueren Lehrpläne Deutschlands — besonders die pfälzische —
verlangen ja Arbeit im Sinne der Arbeitsschule. Sie nennen